绪论

对教育的思维广度决定了所有施教者和受教者的目的。

大多数从事教学工作的人在第一时间完全忽略了从教学工作方面构建其思维的广度；思维的广度在教学工作的开展过程中逐渐延伸，其中一部分原因是他们自己的特点，一部分原因是学生的个性和环境。富有创造力的老师会利用手头的一切为其关注的对象提供激励和消遣；有先见之明的老师会排除一切可能对健康、性格或举止有害的东西。因此，儿童在不存在丝毫危险的情况下接受考验，在对日常生活中寻常事物的考虑和应对中进行实践，在生活的狭小圈子所能唤起的有限感情中成长为成年人。如果他的成长过程果真如此，我们可能要祝贺他。但教育工作者不断抱怨用人、亲属、玩伴等周围环境、天性和大学造成的不利影响。因此，当精神食粮更多的是由机遇而不是由人类技能决定时，一个健康的身体虽能够对抗不利的影响，却不会总是在如此贫乏的物质基础上茁壮成长。

卢梭无论如何都希望使自己的学生变得坚强。他为自己确定了对这个问题的看法，并始终如一。他顺应人的天性。通过教育，保证人类从襁褓到成家立业的整个过程都可以自由快乐地成长。他教育的目的是教会人如何生活。然而，他显然同情我们过于感性的格言——“生活并非至善”，因为他在理论上牺牲了教师的全部个人生活，使教师放弃一切，成为儿童形影不离的伙伴。这种教育的成本太高了。无论如何，伴侣的生命比儿童的更有价值，即使我们只看死亡率表，我们也会发现成人比儿童活下去的概率更大。但是单纯的生存对人类来说有那么困难吗？我们认为培养人就像种植玫瑰——正如花中之王给园丁带来的麻烦最少一样，人类在各种气候中茁壮成长，被各种食物滋养，最容易学会适应各种环境，并将一切为我所用。尽管如此，让受过教育的人教育一个“自然人”必然会给教育者带来同样多的麻烦，因为在这样一个多样化的社会中生活，学生们以后也会遇到同样多的麻烦。

洛克的学生最清楚正确的社交礼仪。对他来说最重要的是传统习俗。对于那些望子成龙的父亲来说，按照洛克的思想，不需要写什么教育类书籍，那些不必要的事都是画蛇添足。但我们要不惜任何代价培养可信之人的良好习惯，“通晓各种礼节性和社交性规则及其因人、时间、地点的不同而产生的各种差异，然后根据学生的年龄孜孜不倦地指导他们观察这些事物”[2]。对此，人们无话可说。我们无法阻止深谙人情世故的人让他们的儿子变得深谙人情世故。他们希望自己本该如此，这是由对现实生活的所有观念的全部力量形成的，这种意志还会被每一刻的新观念证实和加强。传教士、诗人、哲学家，在散文或诗歌中传达的可能全都是虚情假意、欢乐、庄严，但只要看一眼周围的世界，就会破坏所有效果，这些人似乎只是演员或空想家。对于其他人来说，世俗的教育可能会成功，因为这个世界无法脱离世俗。

[2]　洛克，《教育漫话》，第93段，“要培养一个年轻的绅士，其管理者应该是受过教育的，了解面对各种人、时间和场合时的举止方式和礼貌标准，并根据学生的年龄要求帮助他们，经常观察他们”。（本书正文部分脚注无特别标注均为英文译者注。）

但是我可以谈谈那些虽然了解但不热爱这个世界的那些人，那些不会让自己的儿子脱离这个世界、更不会让他们迷失在这个世界上的人，那些认为头脑清醒的人会在自己的自我意识、自己的同情心和自己的鉴赏力中找到最好的教师——在正确的时间引导他进入他所希望的社会习俗惯例的人。这些人让自己的儿子在那些可能碰巧是他们玩伴或对手的人中学习人生智慧。他们知道，如果观察力已经在家里得到了磨砺、锻炼和训练，那么从自然中习得天性是最好的，他们希望自己的孩子在未来与他们生活在一起的一代人中成长。这是否与好的教育相悖呢？理想的情况是，只要在教学时间（这些对我来说曾经是所有时间，因为教师认真并系统地专注于学生）进行能引起孩子全部兴趣的精神活动，儿童的集体游戏将变得微不足道，甚至对儿童自己来说也无关紧要。

无论人们如何在所处环境的感官事实和书本之间摇摆不定，这样的精神活动都不会出现。但是，将两者结合则可以找到这样的精神活动。一个容易被思想的魅力吸引的年轻人，一个对教育观念的所有美好和伟大都有所了解的年轻人，一个暂时敢于面对希望和怀疑、绝望和快乐的相互交替的年轻人，只要一直拥有足够的精神力量和科学知识用于理解和表现这种从人类角度来看只是整体一部分的现实，便能够承担起在现实环境中训练儿童使其过上更高尚生活的任务[3]。

[3]　赫尔巴特认为教师的幸福在于对理想的追求和对思想的揭示，因此在《关于教育学的格言》中对其进行了描述：“教师的幸福！”他培养自己的思想，在内心的避难所之外寻找幸福，而这种幸福又能给人以纯粹的理性享受，而不是出于偶然，且只能通过从事某种职业才能获得，而这种职业的目标是在现有的理解能力中揭示思想，这种理解能力比世界上任何其他理解能力都更能为秩序和内心的沉思留出空间。我们在这里依赖于环境，这一点毋庸置疑，但是我们在自身之外寻求的每一种幸福都是为了这项工作而放弃的。

然后他会主动说，人类所感受、经历和思考的事物的全部力量，才是真正的教育者，而不是他本身，儿童有权得到这些力量，此外，老师能给儿童提供的，仅仅是通过智慧的诠释和启发性的陪伴来帮助他。因此，集中向年轻一代展示大量研究形成的全部财富，无论是用于教育还是警示，都是人类在其生活的任何时期能够向其后代提供的最高服务。

传统教育试图延续现存的罪恶，培养“自然人”意味着可能从一开始就重复已经克服的一连串邪恶。把教育和警示的范围缩小到当前环境，是一个人自身局限的自然结果，他既不知道天外之天，也不理解其意义。儿童面临的困难和教师的失败为此提供了一个方便的借口，但后者是可以挽回的，而前者却并非真的存在。

每个人都根据自己的经验确定以上到底是不是事实。我是根据自己的经验确定的，其他人又是根据他自己的经验确定的。让我们每个人分别思考这个命题，但各自去经历各自的尝试。一个九十多岁的乡村学校校长有九十年的日常生活经验，他意识到了自己长期的辛劳，但他是否也对自己的工作和方法提出批评？现代教育家普及了许多新事物，他们已经在人们的感激中找到回报，他们可以为此而暗自欣喜。但还存在一个问题，他们是否能够从他们的经验中确定通过教育所能获得的所有东西，以及对儿童的所有帮助？

那些希望把教育仅仅建立在经验基础上的人，如果能认真地只考虑其他实验科学，那就太好了。他们会屈尊询问，比如物理学或化学，在经验主义的范围内，以经验主义所承认的精确程度来论证一个单一命题，究竟牵扯到多少内容呢？然后他们会体验到，从一次经验中学不到任何东西，从分散的观察中学到的东西也很少，所以在获得结果之前，必须重复进行调整了20次的20次实验，即使如此，相反的理论也可以有各自的依据。到那时他们会体验到，在实验完成之前，最重要的是，在残缺已经被准确估计和检验之前，没人有权利谈论经验。在教育实验中，这种残缺表现在学生成年后犯的错误上。因此，做一次这样的实验所需的时间至少是半生。那么，什么时候会有人成为有经验的老师呢？他又有多少经验，每种经验又包含多少种变化？经验丰富的医生能获得更多经验，因为他们可以借鉴几百年来伟人们记录的经验！然而，医学是如此脆弱，它只是一片沼泽，新的诡辩不断萌生。[4]

[4]　这里提到的是谢林的泛神论，它有力地影响了医学研究。谢林自己著有一部医学哲学。

这也将成为教育的宿命吗？教育会在派系斗争中左右摇摆吗？派系斗争本身就是当时的一种消遣，早就把所有重要的东西卷入其中，只有显然无足轻重的儿童教育领域未受影响。这早已发生，年轻且更冷静的老师现在认为不应将思考与教育脱钩，对于他们来说，最稀松平常之事莫过于检验教育中真正万能的智慧的完美适应性或灵活性，从而形成并综合利用一些先验原则，并神秘地教授给交给他们培养的学生，当失去耐心时，以他们尚未做好接受指引的准备而否定他们。被否定的人不再将同样生气勃勃的天性传递给其他人，那其他人又怎样传递这种天性呢？

较好的情况是，教育学尽可能忠实于它的内在概念，并培养一种更独立的思维方式，从而使其成为一个探索领域的中心，不再面临作为一个边远的附属领域被没有经验的人管理的威胁。只有当每一门科学都试图以自己的方式进行教学，并以与其科学相同的力量进行教学时，它们之间才能进行有益的交流。当然，当其他科学经过深思熟虑接近哲学时，哲学一定会欢欣鼓舞。无论如何，当今通晓哲学的大众，尽管不是哲学本身，很遗憾地需要从更多丰富的观点中审视各个方面。

我曾要求教师同时具有科学知识和精神力量。对其他人来说，科学知识可能是一副眼镜；对我来说，它是一双眼睛，也是最好的眼睛，供人类审视周围的环境。的确，所有科学知识的学说都有错误，但这正是它们彼此不一致的原因。错误露出破绽，然后使人学会了小心谨慎地对待疑点。另一方面，如果一个人认为自己不需要科学知识就很聪明，他的观点已经错误，甚至错上加错，这个人却没有意识到，甚至可能没有意识到错误的可能性，因为他与世界的接触点是迟钝的。科学的错误最初是人的错误，但只是最优秀的人的错误。

尽管这绝不是教育者的全部科学知识，但这首先是一种心理特征，这种心理特征将人类活动的全部可能性都先验地勾画出来。我想我认识到了这类科学知识的难度和可能性。我们需要很久才能掌握科学知识，需要更久才能从老师那里学到科学知识。然而，它永远不能代替对学生的观察，因为个体只能被发现却不能被推断。因此，在先验原则的基础上建构学生本身就是一种误导性的表达，也是目前教育学长期无法接受的一种空洞的想法。

因此，更有必要知道我的起点，也就是那些开始从事教育的人的目的。一个人只能看到自己想看到的，每一个头脑清醒的人只要想去洞察人们的思想和心灵，就都具有心理洞察力。教育者应该关注的事情必须像地图一样展现在他面前，或者如果可能的话，像一个建设良好的城市规划，在这个规划中，具有相似方向的线总是以完全相同的角度相交，眼睛无须准备就能适应。我在这里就是要为那些缺乏经验但希望知道自己应该追求何种经验、自己已有哪些经验可用的人提供这样一张地图。教师出于什么样的目的应该掌握工作中的这种实际考虑，目前具体到根据时下观点必须选择的方法，这对我来说是教育学的前半部分。与此相对应的是后半部分，后半部分从理论上阐述了教育的可能性，并将教育描绘成受限于不断变化的环境。但后半部分目前只不过是一种虔诚的愿望，就像其必须依赖的心理学。前半部分被普遍认可，我必须同意这种表述[5]。

[5]　赫尔巴特在他的《关于心理学应用于教育学的几封信》一书第333页中写出了后半部分。

教育学是教师自身需要的一门科学，但他也必须精通传授知识的科学。我在这里承认，我对没有教学的教育没有概念，反之，至少在这本书里，我不认可任何不进行教育的教学。不管一个年轻人向老师学习了何种技术和学问，即使其出发点只有利益，但对教育者来说，这都像他选择的外套颜色一样无关紧要。但是他的思想圈是如何形成的，对老师来说是至关重要的，因为思想产生情感，情感产生行动的原则和模式。为了参透这一因果链上可以提供给学生的每种东西，并在他的头脑中找到一席之地，为了探究提供给学生的每种东西如何与整体相联系，一个部分如何紧随另一个部分，并再次成为后续用于处理单个事物的部分的一个环节，这给教师带来了无数的问题，也提供了无穷的材料。借助这些材料，教师可以不断地思考和批判能接触到的所有知识和作品，以及必须进行的所有主要工作和练习。在这方面，我们需要一些教育专著（介绍如何使用任何一种教育方法），然而这些著作必须严格集中于一种方法。我试图以我的《裴斯泰洛齐的直观教学ABC思想》一书作为这类专著的例子，这本书到目前为止肯定存在这样一个缺点，即它单独存在，既不能依赖任何东西，也不能支持任何新东西。对于类似的著作来说，并不缺乏更重要的主题，例如，对植物学的研究以及对塔西佗、莎士比亚等许多人的研究均可以视为一种教育手段。但是我不敢邀请任何人来完成这项任务，也许是因为我必须预先假定一个被业已接受和内在领会的计划，在这个计划中，每一个主题都有其应有的位置。

然而，为了更清楚地揭示通过教学进行教育的思想，让我们先暂停一下看看其对立面（没有教学的教育），这方面的例子很多。总的来说，教师不是那些拥有最多知识的人。但是有许多人（尤其是家庭教师）什么都不知道，或者，即使他们有知识，却对如何科学应用一无所知，但他们仍然以极大的热情从事其工作。他们是如何行动的？他们主宰着学生的感情，并通过这种纽带维系着与学生的关系，不断地扰乱年幼学生的性格，使他们永远无法了解自己[6]。那么怎样才能形成性格呢？性格是内在的稳定性，但是当一个人不被允许依赖任何东西，当你不允许他相信一个他自己做的决定时，他怎么能坚定自我呢？在大多数情况下，在幼小灵魂的深处有一个神圣的角落，你永远无法进入。在这个角落里，尽管遭受你的粗暴对待，但它为自己而活，它拥有梦想、希望并制订计划，一旦有机会将在第一时间进行尝试，如果成功了，就会在你不知道的某个点形成一种性格。这就是为什么教育的目的和结果往往没有什么联系。尽管他们经常一致认为，学生会在以后的生活中代替他的老师，让他的学生像他之前一样受苦。这里的思想范围与童年的日常经历一样，只是不舒服的位置变成了舒服的位置。正是通过服从，一个人学会了统治，甚至连小孩子也会像别人对待他们那样对待他们的洋娃娃。

[6]　赫尔巴特在《关于教育学的格言》中第11卷，第475页详细阐述了这一原则。他说：“老师永远不应该仅通过激励就希望得到某种成效。如果一个狂野的小学生，一小时前还在为恶作剧而受惩罚，下一个小时却又做了相似的事，那将是一种不幸。如果他的意志如此软弱并容易动摇，那也是一种不幸。因为那样的话，通过教育所取得的一切成就会同样容易地受到外部环境及其观念的影响。固执受欢迎是因为它是可以纠正的，只有自私和恶意是不能容忍的。”

通过教学进行的教育把一切都看作对学生的教学，并把学生作为需要考虑的主体。学生所经受的训育（Zucht）[7]本身就属于这一点，它通过维持秩序的强硬而发挥作用，而不是通过直接制止单个调皮行为，后者通常有一个过于狂妄的代名词——纠正错误。仅仅制止的话可能丝毫不能影响欲望，甚至可以通过想象继续美化目标，这几乎和继续犯错一样糟糕，这种情况在未来较为自由的阶段肯定不会少。但是如果学生读懂了采取惩罚措施的老师头脑中的道德厌恶、对其鉴赏力（Geschmack）[8]的否定、对一切混乱无序的反对，那么他会忽视自己的观点，以同样的方式看待事物，这种思想会成为一种强大的内在力量，控制着欲望，并且只需要充分加强这种思想就能克服欲望。很容易看出，同样的思想也可以通过许多其他方式产生，即学生的错误根本不是进行这种教学的必要条件。

[7]　在第三编第五章第二节中，赫尔巴特在注释中说，此处的“训育”应当表述为“管理”，但他不想在绪论中使用“管理”这个术语。

[8]　赫尔巴特在这里和之后不仅用这个词来指代艺术问题，也用这个词来指代道德问题。拉斯金（约翰·拉斯金，1819—1900，英国作家、艺术家、艺术评论家，也是哲学家、教师和业余的地质学家。——中文译者注）也这样使用它：“鉴赏力不仅是道德的一部分，也是道德的指标，这是唯一的道德。对任何生物来说，第一个、最后一个，也是最接近的问题是，‘你喜欢什么？告诉我你喜欢什么，我会告诉你，你是什么’。”

对于通过教学、科学知识和精神力量进行的教育，我提倡一种能够把近在眼前的现实看作整体一部分的科学知识和精神力量。总有人会问：“为什么是一个整体，为什么要顾及边远的环境？”“近在眼前的不够重要、不够明显吗？它不是充满了各种关系吗？如果从小的方面和最简单的情况下没有正确地认识和判断这些关系，就会同样错误地理解，事实上，从大的方面和更广泛的知识来看确实如此。我们可以预言，这项要求将使教育充满大量学习和研究语言的困扰，从而损害体育锻炼、美术练习和社会幸福感。”[9]我们不要因为这些不利因素引起的恐惧而放弃这类研究。这类研究只是需要其他安排，在不偏离主题和不排挤其他科目的情况下，它们永远不会仅仅是方法，永远不会偏离主要对象，而是从一开始就带来持续而丰富的回报。如果这样的安排不切实际，如果从情况的本质来看，通常的拉丁语研究需要的沉重而艰难的重担不可避免，那么我们有义务不断地尝试把校内学习放到偏僻的角落，就像药剂师装在瓶子里的毒药在极少数情况下可能会产生药用价值一样。但假设教学课程不需要过于广泛、耗费时间的准备就可以真正开始，这将直截了当地跨越学习领域，而不在其中停留太久，那么，上述反对意见是否有效？即，就这样无用地把儿童带离当前、无用且过早地在陌生土地上开始旅行？有没有可能，经过更深入、更无偏见的思考之后，坚持认为儿童清楚眼前状况，且眼前状况充满联系，根据这些联系进行的判断可以成为进一步纠正思维方式的基础？让我们把有形的事物放在一边。的确，尽管感官上接近，但这些本身并不是他们通过观察感知和理解的，我不再重复我以前关于三角学和数学的论述。然而，现在的问题是人与人的关系。在两者的关系中，眼前是什么意思？难道遥远不是我们所看到的儿童和成人之间的距离吗？但是这个距离就像时间的跨度一样巨大，它的长期演替让我们看到文明和堕落的现状。但是我们看到了如此遥远的距离，因此我们为儿童写下专门书籍，避免一切无法理解的事物和不好的例子，为此，我们甚至劝说老师们从儿童的水平出发，想方设法进入儿童狭小的认知领域。此时，由此产生的各种新的不协调现象被忽略了。人们忽略了这样一个事实，当要求一个情感和认知成熟的老师降低自己的水平并为儿童创造一个儿童世界时，需要某些本不该有且难免受到天性惩罚的东西。人们忽视了长期追求这种道路的人最终会变得多么扭曲，知识分子是多么不情愿走上这条路。这还不是全部。这项事业没有取得成功是因为它不可能成功。男士不能模仿女士的风格，更不能模仿儿童的风格。教学的意图一下子破坏了儿童书籍。人们忘记了，每个人（包括儿童）都会从他的阅读对象中选择适合他的内容，并按照自己的方式来评判作品和作家。向儿童清楚地展示不好的一面，但不要将其当成欲望的对象，他们会意识到什么是恶。如果你用道德准则打断叙述，他们会觉得你令人厌烦。只展示好的一面，他们会感到单调，而多样性的魅力足以让不好的一面受欢迎。想一想你看一部纯粹的道德剧时的自我感受。要给他们讲一个有趣的故事，要有丰富的事件、关系、人物并严格按照心理事实，而不是超出儿童的感受和想法；不要努力描绘最坏的或最好的，只让微弱的、似有似无的道德策略确保行为的兴趣从不好的走向好的、公正的、正确的，然后你会看到儿童的注意力是如何集中的，儿童是如何寻求、发现真相并多方面思考问题的，多方面的材料是如何引发多方面的判断的，总是描绘最好的一面是如何失去变化的魅力的，这样，那个可能觉得自己在道德判断上比主人公或作者高上一星半点的儿童，就会因内在的自我认同坚持自己的观点，保护自己不被心底感受到的粗俗所伤害。讲述的故事必须有多个特点，要想产生深远、显著的影响，其表面必须有关于人类之伟大最强烈、最清晰的印记。因为儿童可以和我们一样，把普通和平凡与值得赞扬区分开来。他甚至比我们更看重这一点，因为他们不愿意觉得自己还小，他们希望像成人一样。一个受过良好训育的儿童，其整体形象是超越他自身的，比如一个8岁的儿童，他的眼界可能超出了所有儿童的经历。因此，我们要向儿童展示他自己想要成为的那种人。你在身边肯定找不到这样的人，因为儿童心中理想的形象与在我们当前教育的影响下成长起来的任何人都不对应。同样，你肯定无法在自己的想象中找到这个理想形象，因为你的头脑中充满了教育思想，充满了你的经验、知识和个人事务。即使你是有史以来最伟大的诗人（每个诗人都反映了自己所处时代的特点），如果你想获得回报，你也必须付出百倍的努力。因为这样之后，可以顺理成章地得出以下结论：如果整体是孤立的，那么它就是琐碎的，没有结果的；它必须处于一系列其他教育手段的中间或顶端，这样才能通过广泛的联系，获取和保存每个过程的收获。那么，适合水平不如我们的儿童的那些未来文学作品怎样才能产生这种结果呢？我只知道一个地方可以找到这样的现成故事，那就是希腊人的古典主义儿童作品，我认为《奥德赛》排在第一位。

[9]　这些话指的是慈善家们的观点，他们坚持认为最早的教学应该利用现在和近期的东西作为儿童的教材，而不是通过把他们带到遥远的过去来疏远他们。基于这个理由，他们反对用拉丁语进行初步教学，反对通常的学习方法，他们认为这种方法对儿童的健康有害。

我要感谢《奥德赛》，因为它是我一生中快乐的体验之一，我也颇为感谢自己对教育的热爱。这次体验教会我的不是动机。我以前认为我的见识足够让我成为两个儿童（一个9岁，另一个还不到8岁）的教师，让他们把尤特罗庇乌斯[10]的作品放在一边，并要求他们学习希腊人的作品，甚至不经过大杂烩式的教科书所谓的准备直接开始学习《荷马史诗》。我的错误在于过于遵守学校的常规，苛求准确的语法分析，而在这个开始阶段，只应该通过不厌其烦的重复来教授和解释音调变化的主要特征，而不是一遍又一遍地问儿童问题。我缺乏对历史和神话的所有准备，而这对讲解很有必要，因为它会使讲解变得更简单，一个具有真正教育技巧的学生也很容易做到这些。从远处传来的诽谤谣言扰乱了我周围的环境，我现在只能默默地感谢，因为这对我是有利的。但是，没有什么能毁灭我的希望，即健康儿童善良的天性不应世间稀有，而是像对我有利一样对更多的教育者有利。在开展这项任务时，我可以很容易地想象出一种可吹嘘的比第一次尝试更伟大的艺术，我相信我从自己的经历（阅读《奥德赛》花费了一年半时间）中了解到的，这种以私人授课开始的做法既可行又有益，一般情况下它必将在这个领域获得成功。如果教师不仅以语文的精神而且以教育的精神来处理这个问题，那么他们将通过提供帮助和先见之明制订一些规则，这将比目前的时间和空间所能允许我能做的更加细致[11]。我不能确定在学校里会出现什么可能性，但如果是我，我会带着勇气和坚定的信念去尝试，即使失败，产生的罪恶也比不上常规学习的拉丁语语法和罗马作者，二者均无法把任何年龄阶段的儿童带到古代。如果荷马和其他几个希腊人之前就这样做了，他们就可以方便地效仿。但是相当数量的学问上的困惑表现在迄今为止对它们的使用方式上，表现在为了完全缺乏教育价值的教学而容忍，对这种教学多年来投入了大量劳动、牺牲了大量思想上的快活酣畅和自由活动。我呼吁许多更容易忘记而不是被驳倒的教育评论，它们虽然不能立即找到适当的补救办法，但至少能暴露出这一巨大的罪恶。

[10]　公元4世纪后期罗马帝国晚期的历史学家，撰就著名罗马国史《罗马国史大纲》。——中文译者注

[11]　赫尔巴特在这里提到了他早期给赫尔·冯·施泰格尔先生的儿子做私人教师的经历。在孩子父亲的同意下，他允许两个小男孩，卡尔和鲁道夫，放弃尤特罗庇乌斯的作品，在没有进一步准备的情况下，阅读《奥德赛》的原著，并得到他所描述的结果。

以上内容足以使我们对这个建议有一个初步了解：仅仅在无限多的关系中展示它远远不够。如果有人想用一种思想领会目前这卷书的全部内容，并且多年来一直把这种思想带在心头的话，这不过是个开始。我至少没有仓促地描写我的经历。我在八年前就开始了尝试，从那以后便有时间认真思考。

让我们对这个主题进行一般性的考虑。让我们把《奥德赛》看作学生和老师之间友谊的纽带，当它使老师在自己的领域有所提升时，就不再压抑学生，当它引导老师走得越来越远并穿越古典主义的世界时，就在儿童模仿过程中为学生提供了一个关于古典文学伟大发展历程的极为有趣的画面，最后可以准备与这部富有创造力的作品相关联的大量回忆，每当想起时必定会重新唤醒这些回忆。同样，一颗熟悉的星星也会让人回忆起朋友们在一起的时光，那时他们常常一起观察那颗星星。

然而，通过选择所教的内容来提高教师的积极性是一件小事吗？虽然要求解除教师的外部压力，但是，如果不清除那些排斥积极思想和执着于懒惰思想的墨守成规的话，多一半的任务尚未完成。

墨守成规的态度很容易与教育混为一谈，对教育具有极大的破坏性。它分为两种情况，一种人执着于不重要的事情，当他只是发明了新游戏时，却大肆宣扬各种方法。另一种人更狡猾、腐败，他看到了重要的事情，但没有区分哪些是暂时的、哪些是持久的。对他来说，一次顽皮的行为是性格上的缺陷，有益地纠正学生一两次便是道德教育的艺术！当我们铭记，在心灵最深处，即使是最强烈的感情（这是教育者真正拥有的力量，而且必须经常用强大的天性加以利用）也会很快平息下来，此时，我们怎么能想不到这样的行为是有害的呢？只考虑观念的质量而不考虑其数量的人，会浪费他最认真的反思和最巧妙的安排。的确，人的思想并没有什么损失，但与此同时，觉悟却几乎没有。非常强烈、具有许多关联的事物在灵魂面前频繁且轻易地出现，但只有最显著的事物才会推动行动。在漫长的青春岁月中，能强烈并单独影响心灵的冲动不计其数、多种多样，如果时间不以许多新的方式更新它们，当初最强烈的冲动就会被压制。仅仅这样就已经非常危险，它会削弱学生对老师个人的热情，因为个人特点会随着每一个字、每一个表情而倍增。但是，即使缺乏极为细心的关注，这种结合也可以在适当的时候再次出现。其他无论多么巧妙形成的观念，只能把性格从其本来位置上毫无意义地移走，然而性格会再次恢复，感觉就像一个人笑着谈论空洞的恐惧。

所有这一切都让我们回到这样一个命题：只有那些人能够运用教育的全部力量，他们知道如何在幼小的灵魂中培养宽广的思想范围，这个思想范围的所有部分都紧密相连，拥有克服环境中不利因素并消化和吸收一切有利因素的力量[12]。确实，只有在有利条件下进行的私人家教才能确保有机会使用教师的技巧，希望那些真正出现的机会能被利用。从给出的例子中，我们可以学到更多。最重要的是，不管人们如何抗争，这个世界只有少数受过正确教育的人才能为其正确地指引方向！

[12]　这一思想构成了本书的基础，读者一定不会忽略。赫尔巴特在他的著作《我与当代时髦哲学的争论》中更为有力地指出：“教学将形成思想范围，而教育将塑造人格。没有第一个就没有最后一个。这里包含了我教育学的全部内容。”——《赫尔巴特教育学文集》，威尔曼教授（威尔曼是赫尔巴特的学生——中文译者注）编辑

如果缺乏这种教育艺术，首要的事情是发现，如果可能的话，引导产生主要观念的现有来源。那些能够识别出个性中的共性的人，将能够从总体计划中搜集到切实可行的内容，通过将个体的人与人类联系起来，将部分与整体联系起来，然后根据它们的比例规则，将大的事物收缩成越来越小的事物。

人类，通过自身所产生的思想范围不断地教育自己[13]。如果在这个思想范围中，多个部分被松散地结合在一起，其作为一个整体的作用将是微弱的，并且个体的特性本身就具有不协调性，将会激发不安和暴力。如果多个部分产生矛盾，那么就会产生无用的争论，它会不知不觉地把它为之奋斗的力量转给无节制的欲望。只有当思想者相互一致时，理性才能胜利；只有当善者也相互一致时，善才能胜利。

[13]　赫尔巴特再次表达了该想法：“人的本性存在于那些亘古不变的事物中，存在于无数世纪以来在进步中不断重复发展的事物中，我们必须在其中寻求上帝的恩赐。根据神的指令，人类无助地来到这个世界，但是能够通过语言、家庭、相互的需要、积累的经验、发现的艺术、现存的科学、先贤的作品来培养，这些东西持续的时间越长，对未来时代的影响就越一致。人类变得越来越成熟，在同一个太阳下、同一个地球上维系生命。使人类成熟的有益力量，尽管很少被观察到，却是一样的，而且是积极的。”——《论费希特对世界历史的看法》