第一编 教育的一般目的

第一章 儿童的管理

这一章从理论上来说是否属于教育学范畴，或者是否应将其归入一般性地论证管理的实践哲学部分，这一点颇具争议。事实上，对智育的关注与对维护秩序的关注是有本质区别的。如果把智育称为教育，这就需要特殊的艺术家，即教育者，必须把所有艺术工作从其他庞杂的工作中分化出来，或许这样才能通过集中创造力使教育臻于完美，我们必须在追求概念明确的同时追求崇高的事业本身，而教育者承担培养任务，要用自己的洞察力和精力雕琢儿童心灵最深处，不应局限在对儿童的管理上。但是，作为父母，谁不想把让孩子循规蹈矩的重担甩给别人呢？对于许多被迫与孩子生活在一起的人来说，管教孩子也许是最有成就感的一种责任，因为这让他们有机会通过施加一点专制来补偿自己从外界遭受的压迫。因此，假如一位作者在教育理论中忽略了这一点，就可能被指责根本不懂如何进行教育。事实上，作者也必然会自我责备，因为越是想兼顾各个方面，就越是连一方面都做不好，但在实际操作中又不可能将不同方面完全分开。没有教育的管理将压抑心智，不注重儿童行为秩序的教育也不会得到儿童认可。此外，只有用有力而又温柔的手抓住管理的缰绳，才能对孩子实施训导。

最后，如果严格意义上的教育者和父母在孩子的成长过程中各负其责、分工明确，他们就必须注意明确各自在能力范围内应当给予对方的帮助。

一、儿童管理的目的

儿童刚来到这个世界时并没有自己的意志，无法建立任何道德关系，因此，父母（一方面出于自发，一方面为顺应社会需求）可以把孩子视同自己的财产进行控制。的确，父母们也很清楚，虽然现在无须征求孩子的意见，想怎样对待自己的孩子就怎样对待，但孩子最终会有自己的意志，如果要避免发生冲突造成不融洽，他们就必须让孩子的意志服从于自己，但这需要很长时间。起初，能够使儿童做出决定的真正意志尚未形成，只有来自野性的冲动，驱使孩子的思想不受控制、放纵不羁、毫无秩序，不断扰乱成人的计划，甚至会使儿童未来的个性处于各种危险之中。这种冲动必须被抑制，否则造成儿童性格恶劣的过错将归咎于监护人。约束带来服从，而这种约束力必须足够强大并且被经常重复使用，才能在儿童表现出真正的意志之前使其变得服从。根据实践哲学的原则，这将是一个长期、反复的过程。

但是盲目冲动和原始欲望的萌芽仍然存在于儿童体内，甚至随着时间不断增长和加强。因此，为了不让儿童在冲动和欲望中成长起来的意志走向反社会的一面，有必要让其始终处于明显约束之下[14]。

[14]　约束属于所谓的“形式主义道德”范畴，赫尔巴特所称“形式主义道德”首先产生于儿童，他在《关于教育学的格言》中对其定义如下：“形式主义道德严格来说只是对我们发现的自己个体之外的关系的尊重，借助这些关系，通过欲望赋予意志以对象。基于形式主义道德，个体只把自己看作服从的一方，并接受来自上一级的批评管教。个体自己的意识中不存在普遍意志，因此像接受自己的意志一样立即无条件接受普遍意志的各个方面。其个体意志满足自己的活动需求，并且只受道德约束。但是，道德作为纯粹的批判性法则，并不是活动稳定且完整的动因，而教育学仍然需要这样的动因。倘若早期道德培养缺失，形式主义道德的出现就不可避免。道德后来又被当成一种准则，并得到认可，但它永远无法成为天性的一部分。”

随着时间推移，受过教化而明白事理的成年人开始自我管理。然而，有些人永远也达不到这种境界，于是被置于永久监护之下（智力低下者等）。有些人形成了反社会意志，他们将不可避免地受到社会打压，一般来说，这些人最终都得到了应有的报应。但是这种冲突对社会本身来说是一种道德上的恶，为了防止这种冲突，对儿童的管理是众多必要的预防措施之一。

很明显，儿童管理的目的是多方面的：一是避免现在和将来对他人和儿童本人造成伤害；二是避免斗争这种罪恶本身；三是避免产生冲突，使社会被迫进行一场本来不应该进行的斗争。

这一切都表明，管理的目的不是在儿童心智（Gemüth[15]）中产生某种结果，而仅仅是创造一种规则意识。但读者很快就会清楚，对儿童心灵的培养不能忽视管理的作用。

[15]　“Gemüth”译为“心智”，包括人的心理和智能两个方面。

二、儿童管理的方法

所有管理必须采取的首要方法就是规定惩罚措施，在使用这种方法时，所有管理均可能面临两大难题：第一，有些儿童天性顽固，他们蔑视一切规则，为实现自己的意志可以不顾一切；第二，有更多儿童太过懦弱，制订规则也无济于事，恐惧反而会屈从于欲望。管理结果的这种双重不确定性无法避免。

儿童管理面临第一大难题的情况较少，也不必太过担忧，只要能利用好这类绝佳的教育机会就为时不晚。但是儿童本身幼稚轻率，表现为意志薄弱、健忘，这使单纯的规则极不可靠，因此，很久以前人们就把监督作为儿童管理最不可或缺的一部分[16]。

[16]　赫尔巴特在《关于教育学的格言》中进一步表达了自己的观点：“监督、禁止、约束、通过威胁制止，这些只是教育的消极措施。旧式教育法的弱点主要在于对强制的依赖；现代教育法的弱点主要在于对监督的强调和重视。大家纷纷建议采取这种危害极大、不适当且代价惨重的措施，可能仅仅是因为完全不知所措。只有当新的活动不断取代被限制的活动时，对触犯规则的阻碍才是适当的。人不能因为头脑过于简单、无能、懒惰而犯错误，否则美德也将终结。”赫尔巴特以此再次反驳了那些认为严格监督最重要的慈善家。

我几乎不敢公开表达我对监督的看法，至少不会特别详细地阐述，否则家长和老师可能会极其严肃地认为这本书会造成极大的危害。也许是我不幸目睹了太多在公共机构中对儿童进行严格监督的后果，或许在生命安全和身体健康方面，我过于相信这种观念：必须允许儿童和青少年去冒险，这样他们才能成为真正的人。只要简单地记住以下几点就足够了：首先，对监督者和被监督者来说，一丝不苟且持续不断地监督均是一种负担，因此，监督者和被监督者都千方百计地想要作假，一有机会便把监督抛掷一边，而越是依赖于对监督的使用，对监督的需求就越强烈，只要监督一间断，每时每刻都充满危险。其次，监督还阻止儿童自我了解和自我考验，无法学到任何教育体系中都不包含而只能通过自我探索才能发现的大量事物。最后，由于以上所有原因，根据个人发现的事物多少，他们的性格——不受其主体意志决定——要么仍旧懦弱，要么仍旧扭曲[17]。这就是长期监督的结果。以上结果很少发生在儿童早期，或者在短暂的特殊危险期，此时监督无疑是一项严格的职责。对于这些例外情况，必须选择最认真负责和勤勉不懈的观察人员，此时选用真正的教师并不合适，更何况，我们无法确定在这种情况下教师是否有施展本领的机会。那些在持续监督压抑下长大的孩子，不可能多才多艺，不可能有创造力、冒险精神或自信的举止。持续监督只会把孩子培养为性情单调、乏味的人，对他们来说，一味地墨守成规使他们感到安逸自得，避免犯错，对于一切有难度、有挑战的事，他们只会畏缩不前，最终只能碌碌无为。在这一点上与我意见一致的人应注意，不要认为让自己的孩子在不受监督和教育的情况下肆意妄为就可以塑造出伟大人物。教育是一个需要不断付出劳动的浩大工程，要求从头到尾都扎实到位，仅仅避免某些错误是毫无用处的。

[17]　老师的要求不能转化为学生的不断思考，因为学生行动的动机和思想的原则不应该是老师的要求，而应该是事物之间的真正关系。这一点也适用于幼儿。即使是小孩子也学着在做任何事情时考虑别人对自己的看法，而不再只靠纯粹的感觉。——《关于教育学的格言》

对于另一种辅助方法，必须通过管理植根于儿童的心智中，即权威和爱，也许在这一点上我和其他老师意见较为一致。

心智屈从于权威。权威能够限制心智活动超出常规，因此可能在抑制正在形成的反常意志方面有相当大的作用。对于天性最为活跃的人来说，权威必不可少，因为他们对善对恶都会进行尝试，如果没有迷失于恶之中才会追求善。但是权威只能通过心智的优越性获得，而这一点，众所周知，没有规则可循。权威必须独立于教育单独发挥作用。一条合乎逻辑、影响深远的行动路线一旦设定，就必须抛开顾虑，自由地朝着一个方向前进，但要密切关注周围环境，不要被薄弱意志的好恶妨碍和干扰。如果一个粗心的孩子贸然闯入了设定的圈子，就必须让他知道自己可能会对此造成怎样的破坏。如果产生了进行恣意破坏的欲望，只要这种意图变成行为或可能，就必须受到严厉的惩罚，但是老师一定不屑于注意这种邪恶的意志和其中隐含的损害。在惩罚作恶欲望方面，儿童管理和国家惩治一样，虽给予应有的严厉谴责，但也无济于事，此时便要进行教育，而教育只有在管理完成其使命后才能开始。对于如何利用已经获得的权威，我们必须超越它进行管理，去关注严格意义上的教育。因为对权威的被动服从尽管从未直接产生思想教育的成果，但对思想范围的限定或扩大是最重要的，学生可以在该思想范围内自由行动并独立构建自我。

爱基于感情融洽和习惯。显而易见，陌生人很难在短时间内赢得爱。自我封闭的人，多数情况下说话语气强硬，容易斤斤计较，他们肯定永远不会得到爱；而平易近人的人，在应该表现得和蔼可亲的同时保持威严，通过参与儿童的玩乐自得其乐，也得不到爱。爱所需要的感情融洽，可通过两种方式实现。要么教师深入学生的情感，润物细无声，巧妙地融入其中，要么设法使学生的情感以某种特殊方式接近自己的情感。第二种方式比较困难，但必须与前者相结合，因为只有当学生能够以某种方式把自己的活动与教师的活动结合起来时，才能为师生之间的关系贡献力量。

但是孩子的爱是短暂的、变幻莫测的，除非有足够强大的习惯力量予以支持。时间、温柔的关怀、单独与孩子交往可以加深师生关系。一旦赢得孩子的爱之后，教师将在很大程度上减轻管理任务，这自然不必多言，但是它对严格意义上的教育极为重要（因为它让学生知道教师的思想倾向），那些通过随意滥用孩子的爱、显示对孩子的支配控制权来满足自己的人应该受到最严厉的指责。

父亲理所当然地享有权威。所有人都服从于他，所有人都听从他的指示，一切家庭事务由他决定和改变，或者更确切地说，是母亲使一家人都顺从于他，这就在父亲身上极为明显地出现了思想上理所当然的支配地位，使他能够用几句反对或赞许的话让人灰心丧气或欢欣鼓舞。

爱理所当然地归属于母亲，她以无尽的牺牲发现并学会理解孩子的需求，而这一点任何人都无法做到，她和孩子之间萌生并形成了某种语言，使她能更快地找到与孩子沟通的方式，其性别独有的温柔使她非常清楚如何与孩子产生情感共鸣。可以说，温柔的力量只要不用错地方，无论何时都能达到想要的效果。

如果权威和爱是取得儿童早期服从效果的最好方法，那么，儿童的进一步管理必须首先做到：将管理的责任留给父母，但是，从另一方面来看，严格意义上的教育，尤其是思想之环的培养，只能托付给那些在人类思想领域各个方面均有专门实践经验的人，并且这些人应能够以精准的权衡能力来区分什么更高尚，什么更深刻，什么更容易，什么更困难。然而，权威和爱对教育具有很大的间接影响，思想的塑造者充其量只能获得有限的信任，他们不应在傲慢中独自继续自己的职业，而排斥孩子的父母，如果这样，他们将失去影响力，一旦失去它会很难弥补。

当然，如果儿童管理必须交给父母以外的人，管理应尽可能变得容易一些，这十分重要，这取决于活动中儿童能进行多大范围的自由玩耍。在城市中，与许多人接触可能对儿童危害极大，他们必须被限制在适当的范围内，对于有许多儿童在一起的情况更要如此，因为许多儿童在一起会成为彼此的模仿对象，增加并刺激活动。因此，城市中社会事业机构的管理执行起来更加困难，尽管这些社会事业机构被称为教育机构，但实际上几乎完全名不副实，因为他们连进行管理都很困难，又何谈教育呢？相反，在乡村，儿童有更自由的活动空间，教育机构可以利用这一优势，只要对一大群儿童的责任没有导致指导员实行过多往往过于周到的规定。虽其本意是为避免儿童的意志走向恶的一面，却会导致最必然和最普遍的危害。然而，教师完全有理由及早考虑为儿童提供大量愉快而无害的消遣，为无法抑制的“狂躁”提供一个出口。关于这个问题已经说了很多，就到此为止。当环境能使幼稚的活动本身找到有益的轨道并继续前进，那么管理就是最有成效的。

三、以教育替代管理

某些情况下需要依靠强制实现的规则、一般能意识到儿童可能面临的危险的人的监督、相互结合的权威和爱，这些力量在一定程度上会对儿童产生影响。但是弦绷得越紧，就越需要相应的更大的力量把弦调到正确的音调位置。下达命令后，儿童能毫不迟疑地服从，并欣然接受，教师不是完全没有理由认为这是自己的胜利，有谁愿意通过纯粹的限制性规定以及军事化的严格要求强迫儿童这样做呢？这种服从只能与儿童自己的意志联系在一起才显得合理，但这只可能是真正的教育到达高级阶段才可能产生的结果。

假设学生已经深刻认识到知识性引导带给他的好处，以及缺乏或者减少知识性引导后他所遭受的损失[18]，那么我们就可以让他明白，作为继续获得知识性引导的一个条件，一种完全稳定的、在任何情况下都可靠的关系必不可少，并且必须规定，一旦教师以正当理由提出知识性引导的要求时他要立即服从。这当然不是要盲目服从，这不符合友好关系，只有一个人能做决定、其他人必须毫无异议地服从的情况比比皆是。尽管如此，教师必须尽快解释为什么做出这个决定，而不是其他决定，这样学生将来就能够按这种解释对教师的命令作出判断。因此，坚信服从的必要性，就必须承认教师自己都不敢提出的问题。教育也是如此。当一位外行教师不当地把权威归于自己，而这种权威既不是来自父母也不是学生时，就会使自己受到怀疑。

[18]　将《关于教育学的格言》中以下内容与此相比较：所有一切看起来都应当是孩子自己努力的结果，他一定希望自己的进步归功于自己。从10岁到14岁，孩子将强烈认识到必须接受教育，这一时期非常重要。如果忽视这一时期，就错失了用教育进行塑造的机会。再早一点，从6岁往前，很难在儿童身上唤醒并维持这种意识。到学生17岁时，严格意义上的教育不再可能，或者最多只会发生在那些看到自己已经错过的东西并且渴望接受教育的人身上。然而，这种想法不会持续太久，至少不会超过他们认为自己可以继续接受教育的时间。

四、通过与管理对比初步认识严格意义上的教育

严格意义上的教育同管理一样，也可以被认为是一种强制措施，它虽然不那么苛刻，但通常非常严格。严格意义上的教育极端表达为简单的三个字——“我想要”，而这三个字的意思很快就变成了“我希望”，却不加任何明确的补充，因此这两种表达在使用时都需要非常谨慎。因为这两种表达方式会在进行沟通和相互讨论原因之后对学生提出某种不正常要求，即服从。因此，这两种表达方式表明了教师罕有的不满及其特殊原因，学生必须找到原因才能将其消除。

通过不断地苛求学生做不情愿做的事，固执地忽视学生的希望，教育会一步步走向压迫。于是，跟前一种情况一样，教师通过暗示或者必要时明确提醒学生之前订立的契约：“我们的关系只有在这样（那样）的条件下才能存在和持久。”必须承认，如果教师不知道如何为自己争取一个自由的地位，这种方法就显得毫无意义。随后，教师很快不再像往常一样对学生和蔼可亲、赞誉有加。一般来说，教师那种反常表现的前提是，学生将被当作正常人友好对待，也许，被当作一个可爱的孩子，享有他应得的所有慈爱与关怀。这包括更广泛的假设，即教师能够体会和感受人所能具备的所有美好和魅力。儿童最好避免接触对这种感受无动于衷的尖刻之人，因为他们甚至不知道如何恰当地看待儿童。只有那种能够感受更多美好的人才能不吝赞美他人，能更好地加以利用，并通过这种精神压力塑造孩子的性格，根据自己的判断引导儿童的思想注意力。

但这种引导势必在很大程度上使教师牺牲了自己性情上的自由。如果教师总是冷漠无情，如何才能向正值粗心大意且不断长身体的，但仍独自游荡的孩子灌输各种各样的智力活动呢？如果没有各种各样的智力活动，儿童就不可能有强烈的怜悯之心、高雅的品味、敏锐的洞察力和善于观察的精神。很少有人能够克服被称为平庸的浅薄，除了所学到的知识，更少有人能具备批判性接受的智慧而内外兼修。因此，教师必须先分析儿童再对其进行激励；他必须善于启发和约束，鞭策并监督那些踏上教化征程的儿童，从而对其状态予以反馈。教师除了能从自己充满激情的灵魂中获得这种力量，还能从哪里获得呢？一个孩子在感到自己表达的这样或那样的想法对教师如何产生影响之后，其不成熟的思想第一次获得提升，这是教育最直接的成效。但是，教师要事先体会到这一点，就需要在情感上进行痛苦的转变，这种改变对于成年人来说已难以适应，而只有对那些仍然处于努力接受教化的人来说，才是适用的、自然的。因此，教育是青年人的事，在青年时期，自我批评敏感性达到顶峰，这事实上能够极大地帮助教师正确看待年轻一代并使其实现由可能性变为现实的过程，最终拥有取之不尽的能力任其支配，在教育孩子的同时与孩子共同成长。随着时间消逝，这种敏感性一定会消失，或是因为满足现状，或是因为希望的衰颓和工作的压力。随之，其教育的能力和热情也逐渐消失。

环境决定了个人情感表达所需言语的多少。那缄默寡言的拘束性格，那缺乏抑扬顿挫、力不从心的嗓音，那不懂变通、无法用庄严表达不同意见，也不会用热忱表达赞许、认可的风格，将使最好的愿望埋在心底，最好的情感无法得到理解。教育的过程需要大量的语言，而且经常是临场发挥。教育可以不使用华丽的辞藻，但不能完全忽略方式。

教育过程中需要不夹杂苛责的亲切话语来达到强调效果！除了某些偶然来源，除了那些愈加严肃、会让人质疑的某些方法（这些方法将建立或摧毁那些希望实现或破灭的记忆），以及最终的郑重言辞，怎样才能获得这种强调效果呢？教师应回归本心，强行把自己从错误的关系中解脱出来，虽然这似乎对自己来说是一种嘲笑，或者教师应超脱自我，超越那些对教师来说太过狭隘的琐事。学生看到本来牵着的线断开，“瞻前顾后”，开始模糊地找正确的原则或可靠的方法修补；当他准备好去抓住和修补断开的线时，教师应赶紧相迎，驱散黑暗，帮助弥合被割断的线，消除困难，并巩固动摇的师生关系[19]。这些表达或者太笼统，或者太形象化，你也可以自己举例说明。

[19]　赫尔巴特在前面提到的学生身上使用了这种处理方式，并检验了其作用，从他给学生父亲的信中可以找到充分的证据。

不要有令人厌烦的阴沉、矫揉造作的严肃、神秘莫测的矜持，最重要的是，不要有虚伪的友好。无论你的情感发生怎样的变化，请永远保持真诚、坦率。

仅凭对教师的了解和对其情感的尊重就足以让学生暗自服从，而在这之前，学生必定会经过多方试探。然而，当学生表现出服从时，教师的态度应当更加坚定，更加平静，绝不能让人怀疑与他无法维持长久关系，或者他的内心不够健全，无法让学生寄托。