第一节 20世纪工业化的发展与教育

教育与社会生产的关系是一切教育发展的基础：一方面，通过教育为生产部门输送足够数量的合格劳动力（操作人员和管理人员）；另一方面，一定的社会生产力水平又为教育提供物质基础。然而，无论是教育还是作为教育背景的社会生产力都不是固定不变的。随着社会生产力的发展变化，它对教育的需求和可能提供的物质基础也不同；同时，不同时代的教育在生产上的意义也颇不一样。这是考察和研究整个教育史特别是20世纪教育思想理论和教育实践发展首要的一个基本观点。

在这里，拟简要探讨作为20世纪社会主要特征的工业化的进展与教育思想理论发展的联系。

一、“第二次工业技术革命”与教育

19世纪末和20世纪初，由于科学技术的新发现和新发展，出现了所谓第二次工业技术革命，它以电力代替蒸汽为机器运转的动力为标志。许多国家相继建立了一系列新兴工业部门。冶金、机械制造、船舶等老工业部门经技术改造后也获得迅速发展。在一些国家，重工业生产体系开始形成，并很快超过轻纺工业而在世界工业中居主导地位。世界工业总产值在19世纪最后30年增长了2.2倍，至20世纪初的1913年（第一次世界大战前）又增长3.66%。

第二次工业技术革命普遍地加快了世界各国工业化的进展。虽然在第一次世界大战期间许多国家的民用工业大大缩减，但军事工业得到畸形发展。战后，各国又致力于恢复和发展经济，通过更新机器设备、革新技术、开展生产合理化运动等措施刺激生产。到1925年，各主要资本主义国家的工业总产量即先后达到或超过战前水平。在20世纪20年代，各主要资本主义国家的工业化都取得了重大进展。不过在20世纪20年代末30年代初，各国经受了一次最严重的经济危机，表现出资本主义生产关系和生产力的不适应性。

唯俄国在十月革命后自20世纪20年代中期开始进行有计划的社会主义工业化，至1937年，其工业总产值在国民经济总产值中已占77.4%，而在世界工业总产值中也由大约占4%上升至10%。

20世纪30年代末40年代初爆发了第二次世界大战。这次大战给各国人民带来了极大的灾难，不但德国、意大利和日本等战败国的工业体系崩溃了，其他许多国家的工农业生产也都下降了，各国工业化进程倒退了几十年。只有美国利用大战的机会发了横财，1938年至1944年，美国工业生产总额增加了近两倍。到大战结束时，美国已拥有资本主义世界工业总产值的一半，成为世界头号工业化强国。

第二次世界大战后，美国凭借其雄厚的经济和科技实力，并采取一系列刺激经济发展的政策，不仅继续保持原有三大支柱工业的强劲势头，还迅速发展飞机制造、计算机、宇航、原子能等新兴工业部门。农业方面也在向高度机械化、电气化、化学化、良种化和经营管理上的专业化和社会化推进。尽管美国在20世纪五六十年代也曾发生过多次经济危机，但总的来说，不但其经济得到了迅速发展，而且大大地提高了全国工业化水平。苏联经过战后的两个五年计划也使其工业得到恢复并大大地超过了战前的发展水平，成为仅次于美国的第二大工业强国。英、法等国和日本在美国援助下也很快恢复了遭受战争破坏的经济，从20世纪50年代起，这些国家也进入了新的经济发展阶段。另外，有些基础较好的新兴发展中国家从20世纪五六十年代开始努力发展经济，谋求逐步实现国家的工业化，也取得了一定的成就。

有的学者认为，正是在“第二次工业技术革命”的基础上，许多国家经过数十年的努力，到20世纪五六十年代，工业文明已基本统治了全世界。到20世纪70年代末，在北美、西欧、东欧、苏联以及亚洲的日本和新加坡、澳大利亚、新西兰等国家和地区的共约十亿人口已过着工业化的生活，也就是说，工业文明至少已拥有世界1/4的人口。[1]

社会工业化，不仅是一种经济，并涉及政治，而且是一种文化，和整套社会生活方式有关。特别是在第二次工业技术革命的推动下，工业文明的建设过程和工业化社会的逐步实现，不但意味着社会生产力的空前提高，而且引发了一系列深刻的社会变化。

工业化的进程使生产劳动的技术基础不断变革。到20世纪前后，一些国家已由机器劳动的初级阶段进入机器生产的发展和成熟阶段。由于工厂的工作机和工具机更加专门化和精确化，工艺过程日趋复杂化，从而不仅要求劳动者具有一定的技术素养，而且要求劳动者具有起码的文化素养。这就产生了通过教育训练劳动力的普遍需求。于是，不但促进了初等教育的普及和初级职业学校的勃兴，还开始对普及中等教育提出了需求。教育对提高社会生产力的作用，已越来越被人们所认识和重视。

在生产机械化的进程中，又出现了自动控制的“四环节的机器体系”，即把工作机的控制职能转交给自动控制装置，从而使工人主要操纵自动控制装置（按电钮）而与劳动对象脱离直接接触。工业化的这种发展对教育提出了新的要求，促使进一步提高普及教育的程度。

随着工业化社会的发展，工业化社会的一些基本原则也日益强劲地反映到教育观念和教育体制上，使“制度化教育”的模式几乎成为教育系统中的范型。这突出地表现在以下几方面。

标准化 工业化社会最为人们所熟悉的原则，就是标准化。标准化不仅体现为生产千千万万同样的产品，它也应用在许多其他事情上。例如，在劳动组织和管理方面，泰勒（F. W. Taylor，1856—1915）认为，只有每个工人在劳动中每一个动作实现了标准化，劳动才是科学的。他还强调每项工作只有运用一种最好的（标准的）方法，一种最好的（标准的）工具，和在一个明确的（标准的）时间去完成，才是最有效的。由泰勒所倡导的一套标准化管理方法，成了现代企业管理的典范。

在工业化社会中，不仅劳动逐渐标准化，还有工资等级标准化，各种测验标准化，等等。为了准备让青年人进入劳动力市场，教育部门和教育家设计了标准化的教学目标和课程，标准化的智力测验和考试，标准化的学校升级制度、入学条件和学分计算，甚至将学校各年级的每门课程的教学进度都标准化了。

专业化 这是工业化社会的第二重大原则。大工业生产加速了劳动分工，越来越要求技术人员和工人专精某一工作。1908年，美国的亨利·福特开始制造“T”型廉价汽车时，曾把一个单元的生产工序分成7882个工种，并认为不同的工种完全可以由不同的工人去完成。他甚至断言其中有2637个工种可由一条腿的人去干，有715个工种可由一条胳膊的男工和10名男性盲人来干。总之，这意味着大工业专业化的工作，不需要一个“全人”去工作。随着劳动分工和专业化的发展，各种各样的专门职业不断兴起。

工业社会的专业化原则也反映到学校教育上。例如，不仅把教师和学生截然地划分为“生产者”和“消费者”，而且往往过分地强调专业化教育。有的学者认为，德国教育制度的最大问题之一，就是过于专业化，甚至发展到僵化，因而不利于技术革新和发挥创造性或创业精神。[2]

同步化 大工业生产要求劳动随机器运转的节奏进行；同时又要求高度有效地利用机器设备和劳动力，因而在劳动时间的安排上，必须精密地加以组织，使劳动同步化。同步化原则也渗透到工业化社会中的各个方面。表现在学校教育中，如规定统一的儿童入学和毕业的年龄，统一的进校、离校和上下课时间，甚至同一年段各班统一的教学进度，要求学生在同一时间做同样的事情。此外，还要求从小就培养儿童有时间观念等。

集中化 大工业生产把许多劳动集中到工厂企业里，成千上万的工人集中在一起劳动。随着工业化社会的发展，人口也越来越集中到大城市，各种经济组织也集中化。人们普遍地认为集中化是提高效率的重要手段。因此集中化原则也深深地渗透于各方面。这在教育中也有明显的表现。例如，儿童都集中在学校里学习，班级上课制的发展，群体教育成为一种普遍的模式；不但教育行政系统是高度科层化，学校内也实行集权化管理等。

总之，伴随着第二次工业技术革命，工业化在世界各国不同进度地发展着，社会生产力的极大提高不仅为教育提供物质基础，还对教育的发展不断提出新的需求，而且将“制度化教育”推进到了高度发展的阶段。

20世纪学校教育体制的主要特征，就是日益完整地反映工业化时代对劳动者的要求。为了着力培养训练能够在机械化、标准化、专业化、程式化、科层化、同步化的现代生产流水线上劳动的角色，学校遂不断完善教育制度，使“制度化教育”模式日益渗透着工业化社会的一些基本原则。

这种适应现代工业社会的教育观念和教育体制的形成和发展，一方面普遍地提高了人类的教育和文明水准，在一定意义上解放了人，并为工业化社会的发展发挥了积极的作用。但另一方面，这种教育观念和教育体制又使人在教育过程中越来越丧失自主性，压抑和束缚了个体的自由发展，阻碍了个人创造力的发挥，特别是在资本主义制度的条件下，更加凸显了这种教育的弊端。

然而，第二次工业技术革命，使“制度化教育”得到高度发展，进一步显露了传统教育的众多弊端，同时也为改革传统教育提出了新的要求和提供了新的契机。在19世纪末和20世纪初，西欧的新教育运动和美国的进步教育运动都正是在这种背景下兴起的。这两场运动都针对以教师、课本和班级为中心的传统教学制度在新形势下日益显露其妨碍儿童自主自动地学习和个性发展的根本弊病，提出了教育改革的种种主张和建议，从而形成了20世纪前期欧美教育思想发展中的主旋律。但是，由于各种因素的制约，这种改革的思想和实践虽也取得了很大的成绩，但却未能引起教育制度上根本性的变革。

二、信息时代对教育的新要求

自20世纪五六十年代开始，在新科技革命（也有人称其为“第三次变革”）的推动下，一系列新兴工业，从电子、激光、光纤、通信、信息，到遗传工程、代用能源、海洋工程、宇航、生态工程等，迅速地蓬勃发展起来，从而引起社会发生新的重大变化，意味着人类正迈向新的时代。这个新的时代，不同于以前的工业时代，被人们称之为“信息时代”，也有人称其为“后工业时代”或“第三次浪潮”。

人们认为，进入信息时代，社会体制的各个方面，从工厂生产、交通运输、信息传播、机关办公、家庭生活方式以至人们的价值观都正在发生或将要发生迅速变化。20世纪六七十年代后的许多事实也已证明了这一态势。

在信息时代，由于生产的技术基础又发生了重大变化，在先进的工业领域，对生产起决定作用的是知识、信息、想象力和创新精神。社会的主要财产是信息，它是一种非物质的、无形的，却有无限潜力的财产形式。而且，在信息时代，“知识就是力量”的概念也将过时。因为人们要想取得力量，不仅要占有现存的知识，还需要具备关于知识的知识。总之，科学知识和信息的意义和作用越来越大。

随着科学技术特别是信息技术的发展，大量传统工业正在被新型工业所取代，社会的工作类型将大变样，机械的、重复的、分工过细的工作将逐渐减少。随着信息社会的到来和发展，将逐渐不再需要成千上万工人干统一、标准化、重复性的劳动，而日益需要受过良好教育、具有较多文化知识、善于随机应变、富于革新精神的劳动者，需要各种各样有聪明才智和个性的人。

在信息时代，不但将引发生产和经济上的变化，还将相应地改变文化和政治结构。例如，扩大非集权化和民主化，特别是扩大民主参与。家庭也在发生变化，工业时代的“核心家庭”逐渐向“单亲家庭”和“双父母家庭”演变。

正在走来的信息时代所引起的各种社会变化，已对从步入工业社会时开始逐渐形成的一套“制度化教育”观念和体制提出了挑战。信息社会的一些特征对教育改革具有重要的启示，信息社会需要有一套新的教育观念和教育体制，因而近几十年来，教育领域正在涌现出一系列新的变化。

（一）对传统学校教育系统的改革

传统的学校教育以“学龄期”的未成年人为对象，形成了从小学到大学的正规学校系统。现代社会日益重视幼儿教育和成人教育，已趋向把“学前儿童”教育和成年人教育都纳入教育系统，成为“终身教育”体系。这样，“学龄期”这一概念也就日趋过时。

传统的各级学校之间从低级到高级组成为一个自我封闭的连续系统，前后相互衔接。这种学校教育系统虽有利于受教育者学习的连续性，但却妨碍许多人因各种原因而希望继续受教育的机会。为了使每个人有较灵活地自由地选择受教育的时期和范围，就需要改革这种封闭的教育系统，补充或代之以开放的教育系统，以适应开放社会的发展趋势。

而为了以开放的教育系统代替封闭的教育系统，则需要更新衡量教育和选拔人才的标准。封闭的“制度化教育”体系倾向于具有筛选性和竞争性，主要依靠这个体系内部规定的标准来决定允许谁和不允许谁学习，在什么年龄学习。开放的体系则应倾向于不要筛选性、竞争性和标准化的规定性，主要根据学习者自己的旨趣和能力做出决定。

教育系统的上述重大转变，不仅要求教育思想观念的更新，还需要具备相应的社会条件，因此只能逐步地加以实现。

（二）对学校教育的新思考

学校这种教育组织形式经过工业化社会中的发展和完善，已成为“制度化教育”的范型。然而，20世纪五六十年代以来的新科技革命，特别是计算机与大众传媒的日益广泛应用，引发了人们对学校教育的新思考。

20世纪70年代，学者伊里奇（L. D. Illich）不但主张教育“非制度化”，还建议在社会上“取消学校教育”。他认为，现行“制度化教育”体制下的学校教学消灭了多数人独立学习的愿望；知识被看成一种商品，一旦购得，便被看成私有财产；现行的学校教育正在为各种受压抑的、互相疏远的和失去人性的社会服务；在阶级社会中，这种学校教育不是使人自由发展，而是使人更加“异化”。因此，在伊里奇看来，学校应该被取消。他认为理想的教育形式是“教育网络”，包括教育媒体的咨询服务、技艺交流、同伴切磋、非专职教育家的咨询服务等。

对伊里奇这种对“制度化教育”的激烈批评，许多人颇有同情，但对他关于“非学校社会”的主张，人们却持审慎的保留态度。人们认为，尽管青年能够养成他们自己的品格，并且能够通过社会生活和实际任务的完成来学习，但这种学习还不能完全取代某种形式的学校教育的特有功能。

20世纪70年代初出版的《学会生存》一书的作者指出，学校教育的确必须改革。一方面，不要把教育的权力交给一个单独的、垂直的、有等级的机构，使这种机构组成社会中的一个独特团体；相反，所有的集体、协会、工联、地方团体和中间组织都必须共同承担教育责任，发展各种非制度化的教育方式，向人们提供充分的教育机会。另一方面，未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。该书作者认为，这是学校教育的根本转变，这种转变“是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题”[3]。

（三）职业教育观的转变

20世纪以来，随着工业化社会的发展，职业教育逐渐受到重视。20世纪五六十年代后，职业教育得到了很大发展，已经同普通教育并列为两个教育系统。

但是，工业社会的传统职业教育着眼于个人终身从事一种固定职业的就业准备，过早的专业化教育往往导致人的片面发展甚至人格分裂。随着科学技术的不断进步，职业流动性增大，为使人们能在新的工业时代为社会效力并适应形势，同时使个人得到多方面的发展，必须更新职业教育观，改革传统的职业教育。新时代的职业教育应把青年培养成能够适应各种各样的职务，不断发展他们的能力，使他们能跟得上不断改进的现代工作手段、工作方法和工作条件。也就是说，“这种教育应该帮助青年人在谋求职业时有最适度的流动性，便于他们从一个职业转换到另一职业或从一个职业的一部分转到另一部分”[4]。近几十年来，职业教育中普通教育成分的增加，促进“职业教育普通化”，正是适应这种形势发展的需要。

在信息时代的社会里，由于职业流动性日趋增大，越来越需要对成年人进行继续的培训。“通过训练、再训练、更多的训练来重新调配劳动，将成为第三浪潮工业中最大的项目之一。”[5]而且，这种训练指的不只是专业的机械技巧，还包括帮助人们过渡到全新的生活方式。

总之，随着职业教育或职业训练重要性的日益凸显，人们对职业教育甚至对“职业”本身的观念的更新，已逐渐引起全社会对职业教育的更加关注和支持。

（四）从群体化教育转向重视教育个人化

工业时代的教育体制是将学生集中于学校和班级，为学生群体提供的是在统一的学习时间限定条件下学习相同分量的内容，然后按照规定的标准，将学生分成等级并进行遴选淘汰。这种教育体制下的教育和教学往往抹杀学生的差异，压抑学生个性的自由发展。

改革这种群体化教育体制的弊端，要求尊重学生的主体性和个别特征，重视个别化教育和教学的教育思想，在20世纪20年代就被一些国家的教育家所强调，并进行了小规模的实验和推广，但由于群体化教育体制在本质上适应工业时代社会的需要，因而实际上并未也不可能根本性地冲击和转变这种体制。

随着20世纪50年代信息时代渐露端倪，社会的变化和发展速度加快，社会越来越呈现多样化、个性化，因而也日益需要一种多样化、个人化的教育组织形式。因为社会的变化在性质上差别很大，它们往往影响着每一个人，而且它们既展现着新的前景，也包含着新的挑战和威胁，所以教育必须培养人去适应这种各式各样、复杂多端的变化，应该尽力使教育个人化和个性化并为自我学习做好准备。

改革群体化教育体制的关键，人们认为，是要把教育转变为不是用来遴选、淘汰学生，而是真正为学生的学习，而且是让学生自主学习。而为了让学生自主学习，就应该允许不同的学生有不同的学习需求，允许在学习时间上具有灵活性，允许学习速度和学习成就参差不齐，也就是说，应该采用“个人进步制”代替“群体进步制”。有的人将这种转变比喻为铁路火车能满足工业时代大容量运载的需要，但是使大家出门旅行都是以同样的速度到达同样的目的地；而随着信息时代的到来，人们将转向汽车—飞机一体化运输，以满足人们各种各样的旅行需要。

个别化的教学观念和实践，从20世纪五六十年代开始又被重视起来。“有人创造了一套一套可以分成许多单元的教学内容，而这些单元又是可以调换进行的，因此学校的教学内容正在变成一些单元的体系。向学生指出的学习路线不再是直线型的。由于这些单元是可以互相调换的，学生就可以按照不同的知识水平选择一条最适宜的途径……学校的时间不再被分成许多划一的课时。个人的进度不同，多种多样的工作代替了整齐划一、步调一致的共同前进。学生有一定的时间按照个人进度进行学习。”[6]

为了推行个别化教学，有些人建议缩小学校的规模，甚至设想建立一种“校中有校（schools within a school）”的彼此独立运作的小型学校，为每个学生配一名辅导教师。当然，在个别化教学中，教师的作用也在发生变化。教师除传授知识外，要花费更多的时间去了解和判断学习者的需要，引导和鼓励学生学习，考核学生所获得的知识，要教导学生学会学习。

总之，从20世纪下半期开始，随着科学技术的突飞猛进和工业化的新发展，人类社会正在进入信息时代。由于社会正在发生重大的转变，从而也对教育不断提出新的挑战，使得教育思想理论和教育实践在许多方面进行更新，并正在发生大的转变。