1.1 语言学习者个体差异研究的历史回顾

个体差异是指语言学习者个体所具有的区别于他人的稳定性特征（Dörnyei, 2005），包括语言学能、学习动机、学习策略、认知方式、性格和学习观念等。从20世纪70年代开始，对学习者个体差异的研究受到了广泛的关注，并逐步发展成为二语习得和外语学习研究中的重要课题。纵观国内外的相关研究，我们发现，在过去40多年的时间里，学习者个体差异研究大体可以分为三种主要的类型：第一种类型为单变量研究，研究者主要关注某个单一的个体差异变量与学习成就之间的关系；第二种类型为多变量研究，研究者关注两个或两个以上变量的交互作用对学习成就的影响；最近几年，研究者又开始把动态系统理论引入语言学习者个体差异的研究之中，把学习者视为一个完整的个体，同时对所有的个体差异变量进行整合，进而探讨个体差异变量之间的内部互动以及与学习环境和学习成绩之间的关系，从而使得该领域的研究进入了一个新的阶段（崔刚、柳鑫淼，2013），我们可以将此类研究称为综合性研究。

1.1.1 单变量研究

20世纪70年代初，西方学者开始了针对成功语言学习者的研究（例如，Rubin, 1975; Stern, 1975; Naiman et al., 1978），调查并总结了他们所共有的特征。但是到了80年代，人们开始意识到单纯研究成功者不足以证明这些特质专属于他们所有，不成功的语言学习者也可能具有同样的特征。于是，该领域研究的范围又扩展至成功学习者与不成功学习者个体差异的比较研究。最初的研究主要围绕学习策略展开，此后又逐渐扩展至性格、语言学能、认知风格、焦虑、学习观念等多种因素。在我国，对学习者个体差异的研究要晚于西方，开始于20世纪90年代的中后期（例如，文秋芳，1995；马广惠，1997；秦晓晴，1998），但是其研究的范围很快就达到了与国外研究同等的水平。

20世纪70—90年代，语言学习者个体差异的研究多属于单变量研究。在此之后，此类研究也不少见。单变量研究探讨某一个体差异因素与学习成就之间的关系，而且诸多的研究结果呈现出不一致甚至相互矛盾的现象。例如，Chamot等（1988）研究了初、中、高三个级别语言学习者学习策略的使用情况，并对成功与不成功学习者进行了比较，结果发现成功者所使用学习策略的数量和类型更多。另一项研究（Chen Si-Qing, 1990）的结果与上述研究则截然相反：成绩低的英语学习者所使用学习策略的数量要明显多于成绩高的学习者。而Abraham和Vann（1987）的研究则发现两者在策略使用方面并无显著差异，差别仅表现在选择所使用策略的灵活性和得当性上。国内有关中国英语学习成功者和不成功者学习策略的比较研究也呈现出结论多样化、不一致的特点。例如，秦晓晴（1998）发现两者之间在功能操练策略和依赖母语策略上存在显著差异；马广惠（1997）的研究则发现他们之间仅在机械记忆策略上存在显著的差异。从20世纪90年代开始，研究者开始对学习观念进行研究（例如，文秋芳，1995; Huang & Tsai, 2003；刘润清、戴曼纯，2004；周艳艳，2006）。他们大都发现学习观念和学习成绩之间具有显著的相关性，但是对于不同学习观念对学习成绩的影响却看法不一。例如，文秋芳（1995）针对成功学习者和不成功学习者的个案分析表明，两者在管理观念和母语依赖观念上存在明显的差异；而刘润清和戴曼纯（2004）的研究结论则截然相反：他们从165名被试中选出大学英语四级考试成绩排名在前30名和后30名的学生，对其进行比较研究，得出的结论是两组学生在文化学习、英语学习和专业课学习的关系、语言的形式与功能、对英语水平的自我评估这四个方面的观念存在显著差异，而在自我管理和母语依赖观念上没有显著性差别。另外一些研究（例如，Tanaka & Ellis, 2003）则发现学习观念和学习成绩之间没有直接的关系。在焦虑方面，许多研究（例如，Batumlu & Erden, 2007；都宁、刘梅华，2009）表明学习成绩高的学习者比成绩低的学习者焦虑程度低；但是也有许多研究（例如，Saito & Samimy, 1996; Kimura, 2000; Kitano, 2001; Marcos-Llinás & Garau, 2009）得出了相反的结论，认为高水平学习者要比低水平学习者的焦虑程度更高。另有一些研究（例如，Onwuegbuzie et al., 1999; Liu, 2006; Pichette, 2009）则发现焦虑与英语水平没有关系。

造成这种结论不统一、甚至相互矛盾的现象的原因是多方面的，其中包括研究对象和测量工具的差异以及对同一概念的不同界定与分类。更为重要的是，这些研究都基于这样一个假设：个体差异变量与学习成绩之间具有线性的因果关系。因此，它们大都把一个变量作为可以独立于其他变量和学习环境的实体，而没有考虑变量之间的互动关系（Ellis, 2004）。在国内，文秋芳和王立非（2004）就曾对学习策略和学习成绩之间的线性关系提出过质疑，他们在全面综述相关研究的基础上指出：“事实上，我们无法从上述结论直接推断出相关策略和成绩的因果关系，也无法推断其他策略就与成绩没有因果关系”（p.5）。而这些研究“都是以同一个错误假设为前提：策略使用的频率、种类与成绩的关系是线性关系。这就是说，使用策略的频率越高，种类越多，学习者的外语成绩可能越好。事实上，策略与成绩的关系比较复杂。有些策略是把双刃剑，使用的适度与否决定着策略是否对语言学习产生积极的影响。就这些研究的本质而言，目前还没有一项能够观察到策略对外语学习的直接作用”（p.6）。而在国外，也有许多学者（例如，Gardner et al., 1997; Gan et al., 2004）认为学习者的表现并非是由某一项个体差异因素的单独作用造成的，而是诸多因素交互作用的结果。在单独考察某一个变量和学习成绩之间的关系时，只有将其他所有变量加以控制，所得出的结论才有说服力，然而要做到这一点是完全不可能的。因此，单变量研究具有难以回避的致命缺陷，这一缺陷的根源在于将个体差异因素视为互不相连的孤立模块，忽视了变量互动的重要作用。

1.1.2 多变量研究

鉴于上述问题，从20世纪90年代末，研究者开始从多变量互动的视角来解释语言学习者取得成就的差异。一些学者（例如，Lee, 1999; Liao, 2006；文秋芳，1995; Albert, 2006; Zhang & Cui, 2010）研究了两个变量之间的互动对于学习成绩的影响。Lee（1999）分析了香港小学学习成功者和不成功者在学习动机和策略方面的差异，并考察了两个变量之间的互动关系，发现两组学生的学习策略和学习动机之间存在着一定的相关性。文秋芳（1995）通过对比英语学习快进步组和慢进步组，发现学习者的观念对于策略的选择有明显影响。Zhang和Cui（2010）还对远程教育学习者学习观念和其他因素之间的关系进行了研究，他们发现，学生的自主学习意识与学习焦虑之间具有密切关系。还有一些学者（例如，Wen & Johnson, 1997; Gardner et al., 1997; Ghavamnia et al., 2011; Sioson, 2011）研究了三项及以上变量之间的互动关系。其中，Gardner等（1997）建立了一个体现学能、策略、焦虑、学习动机、学习风格、学习态度、自信心等相互作用的二语学习模型。这是目前为止最为完整的变量互动模型，但是该模型以第二语言为法语的学习者为研究对象，我们尚不清楚它是否适合其他外语学习者；另外，该模型局限于理论的探讨，还缺乏后续的实证性研究。Wen和Johnson（1997）通过路径分析建立了一个包括性别、归因观念、管理观念／策略、形式操练观念／策略、意义操练观念／策略、回避母语观念／策略、词汇策略、容忍含混语言策略、学习目标（动机）、努力程度、一语水平和二语水平等变量在内的个体差异因果模型，发现只有性别、一语和二语水平、词汇策略、容忍含混语言策略、回避母语策略对学习成绩有直接影响，管理策略对英语成绩的间接影响最大。该研究通过定性分析比较了高分学生和低分学生，发现两组学生在自发阅读、字典使用、猜测、容忍含混语言、计划与评估管理策略方面有差异；高分学生更善于使用计划策略，进行自我评价的频率和准确度更高，对语言错误的监控意识强。

多变量研究在单变量研究的基础上，将语言学习者个体差异研究的深度和广度向前推进了一步，有效避免了单变量研究线性假设的误区，研究者开始运用非线性思维重新思考学习者个体差异与学习成就之间的关系。但是，多变量研究也存在着一定的局限性。首先，学习者作为一个整体，其学习成绩的高低是所有变量同时起作用的结果，而多变量研究只是考察了其中的某些因素，无法解释个体差异内部各种纷繁复杂的作用关系，很难对个体差异和学习成绩之间的关系作出全面和深入的解释。其次，大多数多变量研究都忽视了学习者个体差异的动态性以及其对于学习环境的依赖性，这些研究主要集中在共时的层面上，把个体差异视为孤立于环境之外的静止因素，而很少考虑时间因素对于个体差异的影响。这一理想化的静止状态有悖于语言学习的现实。Halliday（2007）指出，将一种现象作为某个特定时间点上的静止实体来研究是有用的，但是解释这一现象的动态发展过程更有价值。学习者是现实生活中的人，对环境具有高度的依赖性，学习者的认知、情感和社会性都会随着环境的变化而处在不断的变化之中。因此，如果把学习者看作僵化不变的实体，忽视学习者的动态发展特点，则对语言学习者研究所得出的结论就会大打折扣。

1.1.3 综合性研究

从20世纪末开始，动态系统理论（Dynamic Systems Theory, DST）被应用于二语习得领域的研究之中，其动态性、综合性和互动性的思想和理念恰好可以解决先前个体差异研究中存在的问题。一些学者开始重新审视学习者个体差异的研究，从而使个体差异研究进一步发展到综合研究的新阶段。动态系统理论又称“复杂动力学”（Complex Dynamics），用来描述与解释按照特定的规律、随着时间不断发展变化的复杂系统。该理论起源于17世纪牛顿提出的动力学理论和数学中非线性原理。作为一种研究范式，动态系统理论着眼于系统各部分之间的关系，强调系统内部要素的完全相关性和系统行为的变异性和非线性。该理论认为，系统的各个部分互相影响，互相依存，而系统的整体状态是各部分相互作用的最终结果。动态系统通过与外部环境的互动以及系统内部自我组织的不断发展，不断实现从无序到有序的周期性调整。动态系统理论超越了传统理论所奉行的线性行为和单纯的因果关系论，直接审视环境系统的复杂性和变异性（李兰霞，2011）。Larsen-Freeman（1997）首先提出将动态系统理论作为二语习得研究的统摄性理论。她从混沌理论出发，全面讨论了语言作为一种复杂自适应系统的特点，认为动态系统理论与二语习得之间具有许多明显的共性。在Larsen-Freeman的倡导下，运用动态系统理论进行二语习得和外语学习研究已经发展成为应用语言学研究的一种新趋势。国际应用语言学界的三大期刊相继推出了三期专刊：2006年Applied Linguistics第四期的涌现主义（emergentism）专刊；2008年The Modern Language Journal第二期的动态系统理论专刊和2009年Language Learning的复杂自适应系统增刊。这三期专刊虽然使用的名称各异，但是都聚焦于动态系统理论这一理论流派。除此之外，还有许多部关于动态系统理论的论文集出版（例如，Larsen-Freeman & Cameron, 2008; Ellis & Larsen-Freeman, 2009）。上述研究大都关注如何动态、系统地研究语言的发展，而对于运用动态系统理论进行学习者个体差异研究则鲜有涉及。Dörnyei（2009, 2010）率先运用这一理论来阐释学习者个体差异变量之间的关系，是目前该领域最为重要的研究者。Dörnyei（2009）以动态系统理论为基础重新界定了个体差异的概念以及个体差异与环境之间的关系。他（2010）还通过探讨语言学能和学习动机之间的关系提出要改变原来的个体差异分类标准，建立一个更具层次性、更加稳定和更具概括性的分类系统。他从动态系统理论的视角出发，建立了一个由认知、情感和动机三个部分组成的人类心智框架，并识别出学能／特征组合、兴趣和可能的自我这三个融动机和学能为一体的复合变量。Dörnyei的研究突破了关于学习者特征的传统模块化思维方式，开创性地提出了运用动态系统理论解决个体差异问题的理论假设，为今后学习者个体差异的研究奠定了一定的理论基础，标志着学习者个体差异研究进入了在动态系统理论指导下的综合性研究阶段。

动态系统理论所倡导的整合性思维方式为语言学习者个体差异研究提供了一个新的视角，开拓了该领域研究的思路，其影响主要表现在以下四个方面：（1）系统性。动态系统理论认为系统由数量繁多的要素构成，它们之间相互影响、互相依存，是不可分割的。系统是内部各要素及其相互关系之和，两者缺一不可。从系统性的角度出发，学习者个体差异的诸多要素，包括语言学能、性格、学习策略、学习观念等，以学习者为中心构成一个复杂的动态系统。在该系统内，这些要素之间具有完全的相关性，需要作为一个不可分割的整体进行研究与分析。（2）非线性。非线性是一个数学领域的术语，是指与输入不成比例的变化（Larsen-Freeman & Cameron, 2008:31）。非线性是系统内部各要素之间的关系随着时间而不断变化的结果。在系统内部，各个要素之间以非线性的方式发生联系，相互作用的原因和结果关系是不成比例的。根据动态系统理论，学习者个体差异系统中的各个要素不是孤立的，它们之间的因果关系也不是恒定不变的，而是存在多种可能的作用途径。外界环境的影响经常会导致个体差异的变异性发展。因此，学习成绩是各个因素相互作用合力的结果，其中一个因素的变化有可能导致整个系统的变化，从而对学习成绩产生影响；而学习成绩的变化也会反过来影响该系统中的某个或者某几个因素。（3）动态性。一个动态系统总是处于不断的变化之中，其中包括系统内部的要素、各要素之间的关系以及系统的整体状态。Larsen-Freeman（2012）认为，动态性是一切系统的基本特征，这主要来自于系统本身持续不断的自我组织。从动态系统理论的角度来看，个体差异系统中的各个因素以及因素之间的关系不是一成不变的。例如，语言学能的高低会因为学习任务和学习环境的变化而变化（Robinson, 2007），而同一个学习者的学习动机也会在不同的时间表现出很大的差异（Dörnyei, 2000）。因此，个体差异系统总是处于从一个状态到另一个状态的持续流动和转化过程之中。（4）情景性。动态系统具有很强的开放性，不能独立于外部环境而存在，系统内部和外部之间并不存在严格的界限。Larsen-Freeman和Cameron（2008）指出，情景与系统不可分离，情景是系统的重要组成部分。系统不断根据外部环境的变化而作出自身的调整，它不仅依赖于环境，也会建构与改变环境。动态系统理论强调学习者个体差异与学习环境的互动关系，认为个体差异通过与环境因素的相互作用以及自我组织来提高个体对于外界环境的适应性。因此，Dörnyei（2009）指出，学习者个体差异对于学习成绩的影响必须要结合具体的学习环境和时间因素来衡量。对于外语学习而言，环境因素大致可以分为教学环境和社会环境两大类。教学环境包括教师、教学方法、教材、教学大纲等；社会环境包括学习者身份、文化、传统、风俗习惯、社会需求等诸多因素。这些因素都有可能对学习者产生影响，从而引起他们个体差异的变化。个体差异系统与外界环境之间的互动是持续的，系统的变化会改变环境，而环境的变化又会引起系统的自我组织与调整，如此循环往复。

动态系统理论把学习者个体差异的研究带到了一个新的研究阶段，但是到目前为止，在动态系统理论的框架下开展学习者个体差异的研究更多地还处于理论的探索阶段，真正的实证性研究数量很少。Dörnyei等（2015:1）的一段话可以很好地描述这一状况：“在新世纪的前10年，二语习得研究领域的动态系统范式的转变得到了研究者的普遍认可，但是，值得注意的是，在这10年中，虽然在二语习得语境下的动态系统理论的文献日益增多，但是很少有几篇在本质上是实证性的。换言之，学者们似乎都在花更多的时间来讨论在动态系统理论框架内的研究，而不是去从事真正的研究。”

鉴于上述情况，我们拟开展相关领域的实证研究工作。在这一方面有两种研究思路可以选择：一种是从微观入手，专门以某一个个体差异变量为对象，从动态系统理论的角度全面深入地研究这一个体差异变量的动态系统；另一种思路是从宏观入手，全面地分析所有的个体差异变量，对个体差异变量的动态系统有一个总体的把握。目前许多学者已经在第一方面进行了大量的研究工作，例如，Dörnyei等人（Dörnyei, 2001, 2005, 2009; Dörnyei & Otto, 1998; Dörnyei & Tseng, 2009）关于学习动机的研究，Robinson（2005, 2012）关于语言学能的研究，MacIntyre和Legatto（2011）关于交际意愿的研究等。但是，我们认为，在这一领域研究的初期，采用第二种思路进行研究可能更有意义，因为这样做可以使我们对个体差异的全局有总体的了解，可以全面把握各种变量之间的互动关系，从而为今后的相关研究提供更多的借鉴。