3.1 幼儿园数学教育活动设计的理论基础
教育在本质上是一种价值选择与价值追求，幼儿园数学教育活动设计就是依据一定的教育教学理论和儿童发展理论对参与教育活动过程的诸要素进行分析与策划的过程。教育活动设计既是某种教育理论、教育观点和课程设计思想的具体体现，也是实施、完成教育目标的重要环节和保证。因而，我们需要从儿童发展理论中的幼儿数学学习理论和教育理论中的教学理论两个方向对幼儿园数学教育活动设计的价值选择与价值追求过程进行分析。
一、幼儿园数学教育活动设计的依据和原则
教育目标常常被看作是社会对受教育者的总的要求。它规定着把受教育者培养成为什么样的人的根本性问题。它是教育活动设计的出发点和主要依据。但从学前教育自身的特点来说，教育目标的制订并不单纯或只是基于社会对人要求的问题，而更多的是基于人的发展的可能性问题。它必须涉及对教育对象——儿童的发展水平的认识。因而，教育对象的身心发展特点应该是学前儿童数学教育活动设计的一条重要的依据。这里的发展水平，既包括儿童在数学方面的基础性经验和发展水平，也包括儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面整体的发展水平和特点。只有考虑到儿童发展的共性特征和差异性特征，才能在活动设计过程中较好地协调教育活动构成的基本组成要素，更好地调动和服务于儿童的学习。
由于在教育活动设计过程中既要遵循一定的价值选择和价值追求，对特定的教育思想和教育理论观点进行体现，又要反映受教育者的基本发展特点，遵循教育活动的客观规律。因此，在学前儿童数学教育活动的设计中就要遵循以下的一些原则。[41]
发展性原则意指在教育活动设计中要着眼于促进所有儿童全面和谐的整体发展。它基本包含两方面的含义：一是指学前儿童的数学教育活动设计应该紧紧围绕和适应学前儿童自身的发展水平，考虑儿童的已有经验在教育活动中的基础性意义，教育要求和教育内容应以儿童个体的身心发展的成熟程度和可接受水平为基础。既要考虑到各年龄段儿童心理发展的特点，更要顾及儿童发展过程中的个体性差异，既不可任意拔高，也不能盲目滞后。二是指数学教育活动设计要以促进儿童发展为宗旨，这是数学教育活动设计的核心。因此，在学前儿童的数学教育活动设计的选择和制订上都要以如何有利于促进儿童的发展作为依据和准则。但这种促进儿童发展的宗旨既要考虑儿童发展的协调性，也要考虑儿童发展的可能性。即促进儿童的发展是一种全面和谐的发展，它不能以损害儿童某一方面的发展为代价，而是既包含儿童在数学认知和数学思维方面的发展，也包含儿童在其他认知领域，在身体、情感、态度、个性和社会性方面均能得到协同性的发展。同时，对儿童发展的促进性方式和措施也不是无节制的，而是要限定在儿童发展的可能性范围内。因此，在学前儿童数学教育活动的设计中，要从学前儿童身心发展的特点和现实水平出发，既要从他们现实的需要和兴趣出发，又要从他们发展的可能性出发，让他们经过一定的学习能够获得进一步的发展和提高。正像苏联心理学家维果茨基所认为的，教学要建立在儿童的最近发展区上，从而使教学活动走在发展的前面，更好地促进儿童的发展。
从幼儿园数学教育活动本身的呈现特点来看，教师教的活动和幼儿学的活动融合在其共同参与、相互配合的协调性的行动中，因此他们理应是教育活动的主体。从数学知识的构成上来看，它主要包含皮亚杰知识分类中的数理逻辑知识和社会性知识。儿童对数理逻辑知识的获取主要是通过与物互动的过程完成的，而社会性知识的获取主要是通过与人互动的过程完成的。但对学前儿童来说，许多社会性知识的意义建构又必须回到数理逻辑知识层面上去寻求支持。因此，数学教育活动设计中的主体性原则主要是指教师必须坚守和遵循以儿童作为数学活动和学习的主体，不仅要在活动内容的选择以及活动形式的安排等方面注意儿童的经验性、自主性、能动性和创造性，依据儿童的兴趣和需要创设可供儿童自由交流和操作的环境与材料，从而引发儿童积极主动地与环境相互作用以获得相应的数学经验和数学概念，使儿童在这种自我发现和解决问题的过程中发展他们的数学能力和数学思维。教师对儿童所施加的影响，永远不能代替儿童自己的学习、实践和发展。
但同时我们也要认识到，主体性原则并不是把教师排除到教育活动之外，教师要在重视儿童主体性地位的同时，适时、适地、适宜地发挥自身教育影响的主体性作用。即在教育活动设计中要正确地认识和把握好教师的角色和作用。幼儿园的教育活动是一种师幼双边互动的活动，教师是幼儿学习活动的参与者、合作者和支持者。教师教的主体性地位不仅体现在对儿童活动的直接性的指导方面，而且也体现在其对儿童数学探究、数学思维活动的“隐性支持”方面。
生活化原则就是让幼儿园数学教育具有幼儿生活的色彩和意义。将数学教育的目标、内容和方法与幼儿的生活建立有机联系，选择符合幼儿学习规律的生活经验，抽取富有教育价值的内容纳入教学活动之中，增加数学教育的人文精神。
数学作为一种文化具有普适性和渗透性的特征，在日常生活中我们经常要用数学的方法解决问题，因此在对幼儿进行数学教育时，尽可能地利用实际生活这一活教材，让数学动起来。“儿童数学学习并不仅仅是以一种个体孤立的方式和状态存在的，如果我们把儿童置于社会情境中，儿童发生认知冲突的可能性就会大大增加。来自儿童直接社会生活情境中的数学问题才是儿童重新发明算术的背景。儿童头脑中的数概念既不是来自书本，也不是来自教师的解释，而是来自儿童对其生活的现实进行逻辑融入社会生活经验之中的‘社会情境中学习’。”[43]
生活化原则要求在幼儿园数学教育活动设计时要紧密结合幼儿的生活，遵循生活化的要求。主要注意以下两点：
（1）教育活动的生活化。教育活动的生活化包含了教育活动内容选择的生活化和教育活动形式的生活化。提倡数学教育活动的生活化，并不是把生活与教育活动相混同，而是要加强数学教育与生活的联系，将切近幼儿生活的内容加以选择，广泛利用幼儿的生活经验，帮助幼儿更好地组织生活经验。儿童在早年的生活中已接触并积累了大量有关数学方面的感性经验，这是向幼儿进行数学教育的重要前提。
（2）生活环节教育化。幼儿园数学教育活动设计不仅仅是数学课堂教学活动，也应该包括幼儿日常生活的各个环节。让幼儿在生活中体验数学的应用。不仅要让幼儿在生活中感知数学，还要让幼儿学会运用数学知识尝试解决生活中简单的数学问题。因此，我们必须充分利用幼儿已有的生活经验，引导幼儿把所学的数学知识应用到现实生活中去，以体会数学在现实生活中的应用价值，增进幼儿对数学的理解和应用数学的信心。
总之，如果将幼儿的数学教育与幼儿的现实生活紧密结合，将幼儿园数学教育教学贯穿于幼儿的日常生活中，从幼儿的生活中提取数学教育的素材，通过幼儿的生活进行数学教育，那么幼儿就对周围环境的数、量、形、时间、空间等现象产生兴趣，建构初步的概念，学会用简单的数学方法去解决生活和游戏中某些简单的问题。
整合性原则指的是在数学教育活动设计中要将数学教育的内容和方法与儿童的生活、与儿童各种不同的教育领域内容、各种不同的学习形式与方法加以有机融合，将其作为一个相互联系而不可分割的完整体系。数学教育活动的整合性原则主要体现在两个方面：
（1）数学教育的内容要回归儿童的生活，使数学教育内容和其他领域内容以及儿童的生活经验相互渗透和融合。幼儿园课程和教育活动是以儿童的生活和经验为起点建构起来的活动，儿童生活活动的内容会涉及科学、艺术、语言、社会、生活等各个方面，常常是难以按领域来分割的。数学教育领域的相关内容也应当与儿童的生活相联系，从生活出发，使各领域的教育内容可以在具体的教育活动中相互渗透和补充，这样可以更好地体现发展性原则中所要求的全面和谐的发展。
（2）数学教育活动的形式也应该回归儿童的生活。在教育活动设计上，以儿童活动为中心，注重趣味性、情境性和体验性，让儿童在合作、交流、体验和探索中发现和建构知识，避免将集体教学活动形式作为唯一的教学组织形式，而是将集体的教学活动形式与个别选择的活动形式、小组活动的形式等进行相互渗透和融合。
科学性原则主要是指学前儿童的数学教育活动的设计在内容和方法的选择上必须是科学的。从内容的科学性来说，主要涉及教师在进行活动设计时，对某些抽象的数学知识进行通俗化和形象化时，要注意避免对知识和概念的曲解而造成对数学知识的损害。此外，在数学语言的使用上也要注意规范和正确，活动内容的选择必须符合客观实际等。而从方法的科学性来说，一方面是要根据所学习的内容选择相应的方法，另一方面就是要根据儿童的年龄特点选择适合于不同年龄儿童认知特点的方法。
系统性原则是指在数学教育活动设计中要遵循数学知识本身严密的系统性、逻辑性的特点，体现出内容上的循序渐进和系列性。在设计数学教育活动内容时，必须按照数学概念的逻辑顺序循序渐进，按数学概念形成的抽象过程，即动作表征→形象表征→符号表征，促进儿童的思维按动作思维→表象思维→抽象思维发展。此外，这种系统性也体现在活动过程的逻辑性特征上，数学活动中前后环节的安排，问题的引出与深入，思维的拓展等都应该遵循循序递进，逐步深入的原则。总之，数学教育活动设计的系统性原则，既可以顺应数学知识发生发展的逻辑性顺序，也可以顺应儿童学习数学概念的思维发展路径，这样就为儿童较好地学习和获取数学关系，理解数学概念做好了充分的心理准备。
二、幼儿数学学习理论与幼儿园数学教育活动设计
教师为了拟订有效的教学计划，必须了解儿童是怎样学习数学的。对学习过程的了解可以帮助教师选择适当的课程方法、教材及顺序，可以协助教师对儿童在数学学习中可能面临的困难、可能采取的预防或补救此困难的方法预先做出计划和设想。实际上，教育计划将儿童心理学列入考虑的范围是不可避免的。不论是对课程、教育方式还是教育活动过程等一般性或特定情形拟定决策，教师必须考虑儿童的学习和思考方式，以及他们需要什么、感觉如何、重视什么等问题。如果我们对于儿童的学习方式和思考方式未能加以适当的注意，那么我们很可能就会使幼儿早期的数学教育变得非常困难，使儿童在学习上受到挫折。
一般可以把学习理论划分为两种：吸纳理论和认知理论。两种学习理论对于知识的本质、知识的获取方式以及知识是什么等问题具有各不相同的观念。
根据吸纳理论，数学知识本质上就是事实与技巧的集合。因而，学习就是重复展现事实和技巧，通过反复练习把事物强行记入头脑中。知识的增长如同建造一座事实与技巧的仓库，通过记忆新的事实与技巧，知识不断地扩展，这种扩展过程基本上是一种知识累积的过程。因而，学习过程基本上是一种被动的、接受的过程，是必须通过外在的力量加以控制的过程。
在数学活动设计时，如果是基于吸纳理论的观点，那么会认为儿童是带着空白待填的白板来到这个世界的，准备接受成人直接给予的数学概念。数学上所要求的知识基本上均是以形式训练开始来传授给儿童的。吸纳理论认为基本数学是由很多基础的以及社会上需要的事实与技巧所组成的。因而，它把课程当成是很多事实与程序的集合，包括算术、几何以及每天生活中常用的基本数学事实、计算程序以及定义等。吸纳理论认为教学的目标就是要帮助儿童获取课程中的事实与技巧。事实上，这种理论把精于计算方面的事实与技巧当成是基本数学教育的主要教学方针。教学的方法也是很明确的，由于吸纳理论认为儿童的程度没有多大的差异，因而直接教学方式被认为是最有效率的一种。这种源自吸纳理论的教学方式，一般都非常注重口头解释与抽象的数学符号的获取。例如，数的组合与分解的教学可能是从教师提醒学生“5可以分成2和3，5可以分成3和2”开始的。口头上的教学是将说明写在黑板上，老师将基本的操作步骤进行示范，儿童通过模仿而建立“5可以分成2和3，5可以分成3和2”的观念：儿童单调地跟着老师念“5可以分成2和3，5可以分成3和2”，或模仿老师的操作步骤对“5可以分成2和3，5可以分成3和2”的观念进行操作，借着练习把这种事实灌输到记忆中。
认知理论主张真正的学习不只是从外部吸收和记忆信息，而且是要在信息之间或信息内部内在地建构关系的活动，这种关系是学习者内在自发性地建立的。有效的学习必然需要依赖个人本身的既有经验和才智。
而认知理论认为基本数学是一套由处理数学问题的基本观念和方法所组成的系统。数学教育的基本目标应该是培养理解力和巧妙运用数学关系的能力。认知理论认为教学的目标是为了帮助儿童建立更正确的数学表达及更成熟的思考模式，数学教学基本上是一种将数学转换成儿童可以接受的形式而提供经验，给予儿童去发现数学关系、建构数学意义以及建立数学思考和解决问题的能力的过程。所以认知理论认为有儿童积极主动参与的教学活动最能帮助儿童形成理解力并建立成熟的思维模式。这种观念是把幼儿学习数学的过程看作是一种对知识和技能的累积性建构过程。幼儿在知识、技能的获取过程中是基于已有经验，通过与环境互动的过程进行有意义的主动建构的。在此过程中，重要的不是数学内容本身，而是幼儿做数学游戏活动的过程。也就是说，有意义的数学学习关注的并不是学习结果，而是学习过程本身。在这些学习过程中，幼儿既具有自我调节的内在机制，也有一种不断与环境中的物和人互动的过程。因而，游戏活动和实物操作活动是最常用的让儿童积极参与有意义的数学教学活动形式。
因而，基于不同的幼儿数学学习理论，教师在数学教育活动中的关注点和设计思路就会存在较大的差异。基于吸纳理论的教师在数学教育活动设计时，在目标设计上会关注幼儿对数学知识的获取结果；在内容选择上会严格遵循数学内容的内在逻辑；在教学方式设计上会以集体教学活动为主体，强调知识的灌输和记忆形式；在教学过程设计上主要关注的是自己该告诉幼儿什么，自己在教学活动过程中该做些什么；在教学评价上主要着眼于知识结果的质与量。而基于认知理论的教师在数学教育活动设计时，在目标设计上关注的是幼儿自身学习行为的变化；在内容选择上会把儿童的生活经验与数学内容自身的逻辑相协调；在教学方式设计上更多采用游戏和操作性的探索活动，让幼儿在与人和与物互动的过程中发现和建构数学关系和意义；在教学过程设计上主要关注让幼儿干什么的问题，关注如何为幼儿学习提供那些具有个人意义建构的材料和环境，那些能够引发幼儿个体行动和人际互动的材料；在教学评价上主要关注的是幼儿在数学学习和操作行动中的行为和思维变化过程。总之，两种学习理论所导向的幼儿园数学教育活动的设计上，前者更加突出“知识中心”“教师中心”“结果中心”“教材中心”和“课堂中心”，而后者把重心更倾向于“经验中心”“儿童中心”“过程中心”“活动中心”。
三、教学理论与幼儿园数学教育活动设计
所谓教学，是指教师教和学生学的统一活动。在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品质。教学永远包括教和学，没有学，教就不能存在，而没有了教，学也同样不能存在。[44]
由此可见，教学活动是由教和学两种活动所构成的，教的活动关注的是教师的行为，即教师引起、维持和促进学生学习的所有行为。而学的活动关注的是儿童的行为，主要是儿童在学习活动中所表现出来的各种行为，包括对物的行为和对人的行为，这些行为中也包含了儿童的态度和生活方式。教学应是由教师发起的，旨在维持和促进儿童学习的所有行为的师生共同活动。
苏联心理学家维果茨基在对教学活动的分析中认为，在教与学的互动性活动中，总会存在两种大纲，教学活动中教的行为的发起者总是持有一种成人的大纲，而作为学习行为发起者的儿童又总是会有儿童自己的大纲。3岁前儿童的教学特点就是这一年龄阶段儿童是按照他们自己的大纲进行学习的，成人的大纲常常对他们是没有意义的。维果茨基把这种教学类型称为自发型教学。而学龄阶段的儿童能做教师要他做的事情，所以常常可以按照教师的大纲进行学习，维果茨基称这种教学类型为反应型教学。而学前儿童的态度是这样确定的：他做他想做的事情，但他要做的事情，恰恰也是他的领导希望他做的。因此，维果茨基认为，幼儿园教学大纲应该也是儿童自己的大纲，也就是说，大纲实施的次序应符合儿童感情丰富的兴趣，符合他的与一般概念相联系的思维特点。幼儿园的学前儿童的教学是出于自发型向反应型过渡的位置，可以称之为自发反应型。[45]
根据幼儿园教学的过渡性特点，在教学活动设计中既要考虑儿童按照自己大纲学习的自发型特征，又要考虑成人大纲对学前儿童的意义和作用。要让儿童逐渐由单纯遵从自己的大纲向兼顾成人的大纲转化。教师在数学教育活动设计中要想有效地在二者之间建立起转化的桥梁，就需要把成人的大纲首先转化为儿童的大纲。那么幼儿园的数学教育活动就具有以下特点。
在进行数学教育活动的设计时，教师要根据教育目标、幼儿自身的身心发展状况以及幼儿的兴趣和需要，制定具体教学活动的目标，选择相应的数学教育内容、教学方法和活动的组织形式。这种教育活动设计的计划性和预成性特征体现了教育活动设计中对儿童大纲和成人大纲的协调和兼顾。幼儿的数学教育活动是有目的地对幼儿的发展施加影响的。在数学教育活动中，向幼儿提供的学习经验是经过教师有意识地选择出来的，它们具有较好的系统性和组织性，是异于儿童在日常生活中自发形成的那些零星的、片断的、有时甚至是表面性的数学经验的。教师在教学活动设计中，通过有意识地创设情境，提供具有典型意义的材料，将物体的数量、形状特征、事物之间的数量关系鲜明地凸显出来，从而让幼儿更好地感受蕴含于事物之间的数量关系，有利于其数概念的建构。
幼儿的学习是一个按照自己的大纲进行主动建构的过程。他们的兴趣和需要是其学习的内在动力。幼儿在学习过程中能做的只是与他们的兴趣相符合的事情。因而，在进行幼儿园数学教育活动设计时，教师就需要把成人的大纲转化为与幼儿相一致的大纲，把按照成人大纲预设的教育目标和内容转化为幼儿自己的需求和兴趣，以激发幼儿的学习兴趣和热情，使他们主动参与活动。而教学活动设计的情境性、操作性和游戏性的特点就可以更好地利用幼儿自身的发展大纲，能够较好地把成人的大纲转化为幼儿自身的兴趣和需要，将教师要幼儿做的事情转化为幼儿自己要做的事情。如小班幼儿在学习一一对应的观念时，教师创设了《梅花鹿请客》这样的游戏情境，在游戏活动中，梅花鹿邀请小朋友帮助它给每位“客人”（请来的小动物）送去爱吃的食物。那么小朋友就沉浸在这种愉快的游戏情境中，而这种情境又非常符合幼儿内在的兴趣和需要，他们会利用自己已有的经验，愉快地、积极地参与到活动过程中。在这样的游戏活动中，幼儿不仅通过相互之间倾听、观察、理解同伴的思维过程，利用各自已有的生活经验，建构了动物与食物之间的关系，而且学习着采用一一对应的方法来表达事物之间的关系，激发了求知的欲望和积极学习思考、解决问题的热情。
幼儿的数学学习是在操作中进行的，他们通过操作、摆弄材料进行探索和学习。儿童的思维发展就是表现为动作水平的思维向抽象水平的思维转化的过程。作为幼儿园教学过程的过渡性特点也是遵从和服务于幼儿这样的思维转化特点的。因此，在幼儿园数学教育活动设计时，就要把成人大纲中的数学教育目标和内容转化为能够吸引儿童动手操作的材料，让儿童在与材料的互动中，感受和体验到数学概念的属性和运算技能的要素，获得相关的数学经验，从而直接去体验和理解成人大纲中的数学逻辑关系和意义。
四、幼儿园数学教育活动的不同取向
教育本质上存在价值选择性特征，幼儿园数学教育活动设计也是一个价值选择与追求的过程。总是依存于特定的数学学习理论以及对儿童数学教育的性质和价值的认识，反映的是该教育活动的基本价值和性质。在我国，较为常见的幼儿园数学教育活动设计取向主要有两类，即学科取向的数学教育活动设计和生活取向的数学教育活动设计。[48]
（一）学科取向的数学教育活动设计
学科取向的数学教育活动设计，是以数学的学科特性和学科知识体系为逻辑起点，在活动设计中遵循和体现数学知识自身的系统性、连贯性，以组织严密、层次递进的高结构化的活动方案落实对学前儿童早期数学能力的培养以及相关知识概念的获得。因而，在教学策略上更多强调的是知识内在的逻辑关系，认为数学是由一系列固定的、绝对的知识组成的体系，往往把数学看成是静态的数学知识的汇集，在幼儿园数学教育中，数学常常以科学的姿态出现在儿童的学习过程中，它带有抽象性、严谨性、科学性和系统性，教给幼儿数学知识是幼儿园数学教育的重要形式。教师更多设计的是如何把具有完整结构的知识传递给儿童。教师把数学当作一种需要记忆的知识进行机械的训练式教学。
在学科取向的数学教育活动设计中，教师对于活动目标的制订，活动内容的选择和组织，活动环境的创设和材料的提供，以及活动评价的实施等环节均是紧紧围绕着数学学科知识内在的逻辑关系和基本结构而进行，把知识传递放在第一位。因而在活动目标的制订上，凸显的是对儿童数学基本知识和基本技能获得的追求，以知识为本位，容易忽视儿童的情感、态度等目标；在活动内容的选择和组织上，常常以数学学科内容知识体系的内在结构作为内容选择的准则，以数学学科内容知识体系中的数、量、形、空间、时间等相关的知识点作为横向组织架构，而把这些知识点内在演进的逻辑顺序按照儿童年龄发展顺序作为内容提升的纵向组织依据；在活动环境的创设和材料的选择上，也是紧紧围绕数学学科知识的结构化特征，环境常常成为数学知识结构再现的载体，帮助儿童完成知识的巩固性记忆，而材料的操作也是为了帮助儿童记忆和理解教师已传递的知识，起到强化和巩固的作用；而活动评价则更加注重结果性评价，紧紧围绕活动目标中的知识性特征，对儿童是否获取了数学的基本知识和基本能力加以考察。
学科取向的数学教育活动在幼儿园的数学教育中，主要表现为幼儿园的集体数学教育活动，当然在幼儿园的数学区角活动和其他数学教育活动中均会有所反映。学科取向的数学教育活动强调的是知识的“给予”性质，强调数学内容知识可以按照自身的逻辑结构和演进顺次有序地灌输给儿童，儿童可以通过反复的练习和记忆获取这些知识，巩固这些知识。因而，集体数学教育活动会成为学科取向的数学教育活动最经济有效的传递知识的方式。而以儿童个别学习或操作性为主的区角活动虽不像数学集体教育活动那样有明确一致的目标和内容，但在学科取向那里，材料的选择和投放主要指向的是儿童所要获取的数学概念、数学知识的组织结构，数学区角活动仅仅是数学集体教育活动的延伸和补充，是对集体数学教育活动所传递知识的进一步巩固和熟化。总之，学科取向的数学教育活动总是突出“知识中心”“教师中心”“结果中心”“教材中心”和“课堂中心”。以学科为取向的数学教育活动的设计具有以下的特点：①相信儿童的数学知识的获得依赖于外部的教学传授，有计划、有组织的教学可以促进儿童数学概念的获得和数学知识结构的把握；②数学知识和概念是相互联系而前后贯通的具有严密逻辑结构的系统，循序渐进的教学序列有助于儿童获得相关的数学概念和知识；③数学教育活动的目标、内容、教学活动策略和活动评价等环节主要关注的是儿童是否获得相关的数学概念和数学知识。
（二）生活取向的数学教育活动设计
雅斯贝尔斯在论述“什么是教育”的问题上，认为持有“教育是生活的准备”观点的人，“看不到儿童的生活，看不到儿童在生活，看不到教育是在儿童的生活中展开并作为一种独特的方式纳入、充盈儿童生活的。这种教育中充斥的是各种各样的‘训练’”。“理想的教育生活应该在儿童生活中展开，儿童生活构成教育生活的主要背景。”[49]生活取向的教育活动正是在对学科取向的教育活动的批判中发展自身的。
生活取向的数学教育活动设计，是以儿童的日常生活经验为背景，在活动设计中将蕴含于儿童生活中的有关数、量、形等数学概念和数学关系渗透在一定的情境之中，以联系幼儿生活，应用于问题解决的数学学习过程来发展和培养儿童多方面的数学素养。
幼儿园数学教育生活化的取向主要体现在：活动目标的生活化，强调用幼儿能理解的数学观点和方法引导幼儿去发现和解决生活中的实际问题；活动内容的生活化，强调利用幼儿广泛的生活经验体验数学；活动途径的生活化，强调将数学教育活动渗透在幼儿日常生活之中。在生活取向的幼儿园数学教育活动设计中，活动目标的制订、活动内容的选择和组织、活动环境和材料的提供，活动评价的实施等环节并不是仅仅指向于数学本身，而是更关注和体现儿童全面、和谐、整体的发展。
在活动目标的制订上，注重儿童在认知、情感和社会性等多方面的发展，关注在一定情境下对幼儿各方面能力的培养和发展。在数学能力方面，更加强调“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”。“数学教育的主要目标和价值取向是让儿童体会数学与大自然及人类社会的密切联系；体会数学的价值，增进对数学的理解和应用数学的信心；学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中的问题，进而形成勇于探索、勇于创新的科学精神；获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学活动经验、数学事实和必要的应用技能。”“在生活和游戏的真实情境和解决问题的过程中，逐渐形成幼儿的数学感和数学意识；体验到数学的重要性和意义；在不断遇到各种新挑战和不断成功解决问题的过程中获得自信心，感受和体验到其中的乐趣。”[50]
在活动内容的选择和组织上，生活取向的幼儿园数学教育不是主要按照数学学科的逻辑去选择和组织活动内容，而是主要按照幼儿的生活逻辑去选择和组织活动内容，把儿童的生活逻辑与数学内容自身的逻辑相协调，将数学学科的逻辑隐含于相关的主题内容背景之中，通过与主题内容相互联系和紧密渗透的过程隐性体现学科逻辑。利用幼儿生活中的事物和现象作为数学探究的对象，让幼儿发现和感受到周围世界的数学关系，体验和领悟到数学就在身边，从而为幼儿认识周围世界提供了获得直接经验的前提和可能，为幼儿理解数学对人们生活的实际意义提供了直接经验和实际背景。
在活动环境和材料的设计中，更关注利用材料的操作和感知帮助幼儿将数学的相关概念与生活中的问题情境相联系。选择和设计的环境与材料要对幼儿富有意义，符合儿童的生活和兴趣需要，能够支持、引发幼儿与材料的相互作用。环境和材料应暗含着幼儿通过操作和使用能够达到的适宜的教育目标和内容。材料和环境应能揭示许多有关的现象和事物间的关系，而这些现象和关系正是我们期望幼儿获得的，也是幼儿所能够获得的。
在活动评价的实施中，与活动目标所追求的发展儿童运用数学开发逻辑思维能力、解决问题能力以及数学感和数学意识等相一致，重点关注幼儿的活动过程，关注在活动过程中教师的启发引导和儿童的活动表现是否达成和实现了活动目标的价值追求。
当前，在幼儿园课程从分科走向整合的大背景下，生活取向的数学教育活动设计已经成为一种比较主流的价值理念。与学科取向的数学教育活动设计相比，生活取向的数学教育活动设计对教师的专业能力提出了更高的要求。教师需要在理解和消化数学学科自身概念、知识及其逻辑关系的基础上，运用联系儿童生活经验的情境和背景展开活动，让幼儿在感知、思考和发现特定情境中的数学问题和数学关系的同时，促进其逻辑思维和多方面能力的发展。同样，在以幼儿个别学习和小组学习为主的各种数学区角活动的设计中，生活取向的数学教育也不仅仅从挖掘材料的数学特性出发，而是既关注材料中渗透的数学关系、数学概念和相关知识，又关注所选择和提供的材料的生活意义，体现与幼儿生活经验的联系以及与主题内容的联系。总之，生活取向的数学教育活动设计具有如下的一些特点：①相信儿童数学认知的发展和数学学习是建立在儿童所熟悉的生活经验基础上的主动建构过程，为幼儿提供适当的情境和背景有助于儿童的数学概念和数学关系的建构；②数学知识和概念既是抽象的、概括的，具有逻辑的严谨性，同时数学知识和概念又是联系和运用于生活问题的解决，是与幼儿的生活世界紧密联系的，具有重要的应用性；③数学教育活动的目标、内容和评价更应该关注在培养幼儿逻辑思维的同时，发展其解决生活问题的能力以及联系、表征和应用等多方面的能力，发展其对生活意义的体验性情感。