英语写作成就目标与写作策略以及写作成绩的关系研究
Relationships of EFLAchievement Goal Orientations, Strategy Use and Writing Performance

北京师范大学外文学院 李航

摘要：本研究通过量化手段调查非英语专业大学生写作成就目标与写作策略以及写作成绩的关系，并进一步探究英语学习者个体情感因素成就动机对其写作行为与策略使用的影响。研究发现，英语学习者的写作成就动机与各种写作策略，尤其是反馈求助、自我激励等社会/情感类策略高度相关；具有掌握型成就动机定向的学习者能更有效地运用各种写作策略，写作成绩也显著高于表现型成就目标定向学习者。

关键词：成就目标 掌握目标 表现目标 写作策略 写作成绩

Abstract:This study probes into the relationships between EFLachievement goal orientations,strategy employment and writing performance of first-year non-English majors.Results indicate that these students’ writing performances are closely related to their achievement goals as well as strategy use, social/affective strategies like feedbackseeking and self-encouraging in particular.Students with mastery of goal orientation tend to employ various writing strategies more effectively, thus achieving better performances in EFLwriting.

一、引言

写作是一个复杂的心理过程，涉及许多因素，而用第二语言英语写作又添加了新的影响因素，加剧了写作过程的复杂性。英语写作教学一直是国内外语教学中的薄弱环节，教学效果差强人意，张省林（2005）认为这都源于缺乏对学生积极学习情感的关注与培养，导致学生产生写作心理障碍。总体而言，我国的英语写作教学研究更多地侧重于写作认知过程、母语在英语写作中的影响、教师同伴的反馈作用、教学法（成果法与过程法）、写作文本分析与语料库篇章分析等，关于写作者内部动机系统如成就目标等个体情感因素的研究并不多。在我国的英语教育环境下，开展对于学习者英语写作动机如目标定向的研究，不仅迫切而且必需，很有必要了解学生的内部动机变量如目标定向与写作者策略使用的相互关系以及它们对学生写作成绩的影响，从而探索提升学生写作动机与积极性的有效途径。本研究拟以非英语专业大学生为研究对象，探究他们作为写作主体表现出来的内部动机因素，如成就动机定向与写作策略的关系，并深入探讨二者对写作成绩的影响。

二、理论框架

1.成就目标定向与写作研究

成就目标定向是动机研究中一个非常重要的领域，是指个体在达成目标的过程中所反映出来的不同价值取向（Pintrich et al.2003）。根据比较传统的划分，可分为掌握目标与表现目标。掌握目标是指个体在努力达到目标的过程中关注对学习内容的掌握、自己的理解程度，他们关心的是能否掌握任务，而不是和他人相比；表现目标是指个体努力的目标是为了向其他人证明自己的能力，在竞争中超越别人，体现出一种社会同伴比较的优越性与外在心理满足感（Kaplan et al.2009）。研究发现，具有掌握目标的学习者善于自我调节，会选择使用较高水平的认知策略，在完成任务时具有更高的自我监控与认知监控，面对困难时更加坚持，更愿意寻求有关进步的反馈，自我评价能力也更高（Kaplan et al.2009：52）。相反，具有表现目标的学生为了避免在他人面前“丢面子”或露怯，可能会采用一些回避策略，更容易采用一些不良的自我调节策略。二者尤其会在反馈寻求（feedbackseeking）方面体现出非常明显的差异（Don 2003）。

在写作学习中学生写作的动机目标也会体现出差异，如有的学生是为了在写作任务中取得更高的分数，取悦老师，并且展示自己的写作水平优于其他同学，体现出明显的表现目标，而有些学生具有内在的成就目标，不介意同伴或者老师的负面评价或分数，只希望能通过写作练习掌握必要的写作技能。当然也可能两者兼而有之。目前的研究发现，掌握目标定向的学生在学习策略的使用与学习成绩方面都优于表现目标的学生，但这种结论是否可以迁移到英语写作研究领域尚需探究。

2.写作策略研究

对于写作这样一种复杂的认知活动，学生必不可少地会借助各种策略完成相应的写作任务。根据O’Malley & Chamot（1990），语言学习策略可以分为元认知、认知策略和社会/情感策略。在写作策略研究中这也是比较通用的分类方式。

在2003年之前，关于写作策略的研究“几乎是一片空白”（修旭东，肖德法2006：461）。但在吴红云与刘润清（2004）之后有逐年增加的趋势，比较集中于元认知领域的文献综述或者元认知策略干预训练效果等实证研究。目前关于写作元认知策略，尤其是写作前的计划、列提纲等元认知策略干预研究开展得比较多，普遍得出结论：写作前的元认知策略知识以及对于写作图式知识的激活可以有效提升学生写作成品的质量甚至可以培养学生的写作思维能力（纪康丽2005；姜英杰，董奇2006；路文军2006；李俊，倪杭英2007；韩松2008；李志雪2008；王玉雯2009；肖武云2011；阮周林2011）。除此之外，在写作中的认知策略研究主要是通过“出声思维”的方式来研究的，涉及的层面因素非常多，如母语的作用、补偿回避策略、注意策略、自我激励策略、求助策略等（王俊菊2005）。修旭东等（2006：461）指出，“在某种意义上，定义和分类的分歧并不非常重要”，最好的方法是列出策略的主要特点。本研究在前人关于写作策略的研究基础上，归纳提炼出比较具体的一些写作策略如计划、内容监控等，拟深入细致考察各种具体写作策略与目标动机的关系，探索其中的关联性。

三、研究方法

1.研究工具

1.1成就目标定向量表

本研究采用了徐方忠等人（2000）修订Button & Mathieu（1996）编制的成就目标定向量表。该问卷把成就目标定向分为表现目标和掌握目标定向两个维度，每个维度有6道题，共12道题。采用5点记分，分数越高，表示该成就目标取向越强。经试测内部一致性系数分别达到0.75与0.74。

1.2写作策略问卷

采用李航（2013）编制的写作策略问卷，包含30个项目的策略问卷大致分为注意监控、自我激励、计划、内容监控、读者意识、组织、修改检查、反馈求助、资源利用等9个类别的策略（相关内部一致性系数参见表1）。这些策略反映了写作本身的特点，可以包括课外写作练习与课堂限时写作采用的措施（内部和/或外部的），体现了过程写作教学中学生可以采用的有效策略，可以出现在写作前、写作中或者写作后的不同环节，涵盖了元认知、认知策略与社会/情感策略。

2.调查对象

在北京市某重点高校非英语专业大学生中随机抽取4个班级共168名学生发放三份问卷，收回有效问卷153份。他们来自全国各地，其中男生54人，女生99人，具有一定的代表性。

3.施测程序

在给学生发完问卷后，要求学生在30分钟内当场完成一篇作文。问卷与作文答题纸统一编号，确保作文成绩与问卷结果对应。为保证写作成绩的有效性，根据四级考试评分标准由两名有经验的英语写作教师对每份作文进行评分，最后取二者平均值作为最后写作成绩。三份问卷数据统一录入SPSS数据库，利用SPSS16.0统计软件进行数据分析及处理。

四、结果及分析

根据结果对学生写作成就目标定向、写作策略运用以及写作成绩的关系进行分析。数据显示（见表2），掌握目标与写作成绩存在显著性相关（r=0.170，p<0.05），而表现目标与写作成绩没有相关。

注：** P<0.01 * p<0.05, N=153

数据还显示（见下表3），掌握目标和表现目标与所有的写作策略也都存在显著性相关，但其最为显著的相关项目则存在差异，如与掌握目标最为相关的两项策略分别是注意监控（r=0.556，p<0.01）与反馈求助（r=0.537，p<0.01），而与表现目标最为相关的两项写作策略分别是读者意识（r=0.529，p<0.01）与修改检查（r=0.525，p<0.01）。

而写作策略中有反馈求助、修改检查、自我激励、计划、内容监控等项与写作成绩显著相关，这似乎与以往强调元认知写作策略的很多研究结果有些出入。因为在该研究中加入的反馈求助、自我激励等社会/情感策略是以往的研究比较忽视的部分，但也因此证明了写作策略内涵的丰富性需要挖掘。

注：** P<0.01 * p<0.05，N=153

五、讨论

本研究结果表明，英语写作者作为主体的内部动机因素如成就目标定向确实与他们的写作策略与写作成绩体现出高度的相关性，不仅有效证明了以往各种相关研究结论（蒋京川，刘华山2004，2005），而且进一步揭示了它们的内部相关性质。

之前有研究表明，成就目标定向和反馈寻求行为之间存在非常显著的相关，成就目标定向影响着反馈寻求行为的努力和数量（王雁飞等2004）。本研究结果也与之吻合。根据相关分析数据来看，写作掌握目标与反馈求助策略具有非常高的相关。根据Don（2003：585-592），具有不同目标定向的学习者对于反馈寻求的价值（value）与成本（cost）具有不同的态度，直接导致了他们在反馈寻求行为的频次、时机、反馈来源、性质乃至方式方面的差异。根据Don（2003）的分析，具有表现目标的学生倾向于获得积极肯定的反馈评价，但会刻意回避消极负面的评价，而且他们更愿意从老师而非同伴那里获得反馈，更加认可老师鼓励性的反馈意见，更注重结果反馈而非进步反馈等等。而具有掌握目标的学生则对反馈具有更加积极主动的寻求行为，并且不怕接受消极但对自己进步有帮助的反馈意见，对于同伴的反馈意见也很欢迎接纳。对于英语写作来说，反馈是写作过程中非常重要的一个环节，能否或善于积极主动地获得来自教师和同伴的反馈对于提升自己的写作水平具有非常重要的作用。

在成就目标定向方面，本研究表明掌握目标与写作成绩显著相关，再次验证了掌握目标在激发学生内在学习动机与高效运用相关策略以达成目标方面的功效。掌握目标与注意监控和反馈求助等写作策略高度相关，表明具有掌握目标的学习者更加关注任务的要求与掌握相关写作技能，并且愿意得到关于自己写作成品的反馈以提高自己的写作质量。而表现目标与读者意识与修改检查高度相关，表明具有表现目标的学生非常在乎在教师或者同伴这些“读者”面前展示自己的写作水平，为了体现自己的写作水平而愿意反复修改自己的作品。这两种目标其实都可以激励学生努力提升自己的写作水平。

六、启示

首先，现在关于成就目标定向已经开始向三维甚至四维关系发展，开始区分表现—趋近、表现—回避目标甚至掌握—趋近、掌握—回避目标，未来可以在研究中引入更加细致的区分维度，更进一步考察写作动机中目标定向差异与写作策略的关系，更完整地体现表现目标的内在成分功能。

最后，鉴于成就目标定向作为重要的情感因素对于写作策略运用乃至对写作成绩的预测作用，在课程教学目标设置中引导学生树立正确的以学习目标为导向的成就目标，让他们关注写作任务本身，注重自身写作能力的提高，降低对外界因素如教师评价、分数的关注，在教学中通过合理的写作活动设计，采用合作学习的写作任务，关注学生写作过程中写作意识和写作能力的提升，改变终结性单一的评估方式，替代以档案评价、小组写作项目等可以培养写作真实交流意图的多元评价方式，都可以促进学生写作成就目标的提升。

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