第二节 智力障碍儿童教育的理论进展
智力障碍儿童教育的理论进展探讨了有关智力障碍儿童的病因及影响因素和心理特征两部分内容，对这部分内容进行总结能有效地为智力障碍儿童的教育康复实践提供指导。
一、智力障碍儿童的病因及影响因素
研究显示，染色体异常、单基因突变、多基因累加作用、线粒体基因突变、体细胞基因突变等是造成智力障碍的可能因素，另外还有环境因素和社会心理因素造成的智力障碍[1]。分析搜集到的有关文献，发现它们都发表在医学类期刊上，主要探讨了导致智力障碍的遗传因素。
首先，部分研究者探讨了智力障碍与基因的关系。对智力障碍患者家族中的X连锁遗传致病基因进行探究，发现与智力障碍相关的基因为X染色体上的ARHGAP4基因[2]。陈晨采用SNP array对12例染色体相互易位智力障碍者的拷贝数变异进行分析，该研究采用常规方法提取智力障碍者的DNA，按试剂盒说明进行SNP array检测及分析，结果显示12例患者中，8例检出致病性CNVs，均为缺失型，6例患者CNVs结果与核型断裂点定位结果对应良好。可以得出染色体相互易位的智力障碍者多为不平衡易位，SNP array等芯片技术可检测常规核型，分析无法检测的基因组微结构异常[3]。杨尧则指出在X染色体上发现84个与智力障碍相关的基因，如Xp22.11p22.13位点上基因（AP1S2，CD-KL5，SCML1，PDHA1）；Xp22.3位点上基因（NL-GN4X，VCX3A）。对于遗传性智力障碍而言，是常染色体隐性遗传疾病，其6个基因已被报道，分别是基因PRSS12、CRBN、CC2D1A、GRIK2、TUSC3及TRAPPC9[4]。
其次，智力障碍与染色体的异常也受到部分研究者的关注。如李瑞对1500例智力障碍儿童的染色体核型进行分析，结果发现在这1500例智力障碍儿童中，染色体异常966例，其中21三体综合征达到了884例，其他涉及X、Y、1、2、3、5、7、8、9、10、12、13、14、15、16、17、18、20、21、22号染色体。由此可以推断智力障碍的重要成因是染色体异常[5]。罗纯对67例就诊儿童进行细胞遗传学检查，如进行外周血淋巴细胞培养、制片及G显带染色体分析，结果在67例就诊儿童中发现26例21三体综合征患儿，对这26例患儿的双亲进行了细胞遗传学检查，其中25位患儿双亲核型正常，只有1位患儿的母亲为罗伯逊平衡易位携带者[6]。慕明涛对36名智力障碍儿童进行细胞核检测，分析儿童智力障碍与染色体畸变和微核发生率的关系，探究智力障碍的病因，并为临床诊断提供依据。研究方法为染色体畸变分析和微核检查，研究结果发现实验组的微核率和染色体异常率分别为13.89%和30.56%，实验组与正常对照组间有显著差异。而染色体核型异常检出率达到30.56%，高于文献报道，且与正常对照组有极显著性差异。鉴于此，该研究者得出染色体畸变会导致不同程度的智力障碍，染色体异常率的增加进一步增加了微核的发生率，推测微核率增大可能是引发儿童智力障碍的重要遗传学原因[7]。
二、智力障碍儿童的心理特征
就搜集到的文献来看，智力障碍儿童的心理特征的研究内容主要包括适应行为（课堂适应、社会适应、人际交往）、概念学习、推理思维、抑制控制能力这四个方面。
（一）智力障碍儿童的适应行为特点
智力障碍的诊断标准之一是适应行为，这也是智障儿童的重要教育内容。马莎莎从智力障碍者的家庭社会适应能力、学校社会适应能力及社区社会适应能力三个维度进行该主题的研究，全面了解智力障碍儿童的社会适应能力的发展水平及发展特征。研究者自编《特殊儿童社会适应能力评估量表》，调查了306名从幼儿园到九年级的智力障碍儿童。该研究得出如下结果：第一，智力障碍儿童的学校社会适应能力发展最好，然后依次为家庭社会适应能力和社区社会适应能力；第二，在家庭社会适应能力中，智力障碍儿童发展最好的是与人际相关的社会适应能力和与环境/事务相关的社会适应能力，而与自我相关的社会适应能力发展相对较差；第三，在学校社会适应能力中，与环境/事务相关的社会适应能力发展得最好，而与人际相关的社会适应能力和与自我相关的社会适应能力发展相对比较差；第四，在社区社会适应能力中，发展水平由低到高依次为与人际相关的社会适应能力、与环境/事务相关的社会适应能力、与自我相关的社会适应能力；第五，智力障碍儿童的与人际相关的社会适应能力、与环境/事务相关的社会适应能力和与自我相关的社会适应能力随着年龄的增长均有提高；第六，智力障碍儿童的认知和行为适应能力发展优于情感能力[8]。
课堂适应是学校适应的主要成分，对智障儿童这一行为的研究引起研究者持续关注。王琳琳对此做了系统的研究，该研究采用问卷调查法，自编《智力障碍学生课堂适应（教师评）问卷》，调查了智力障碍学生课堂适应的水平及特点，并与普通学生进行比较，以总结智障学生的特点及规律。该研究选取230名智力障碍学生进行调查，年龄包括低、中、高三段。调查问卷包括课堂物理环境适应、课堂规则适应、对教师课堂教学适应、课堂人际互动适应、课堂学习适应五个维度。该研究得出以下结果：第一，智障学生的五个维度得分由高到低依次为课堂物理环境适应、课堂规则适应、对教师课堂教学适应、课堂人际互动适应、课堂学习适应，其课堂适应整体水平偏低；第二，在性别上，智力障碍男女生在课堂适应的各个维度上得分无显著差异，性别因素不影响智障学生的课堂适应水平；第三，障碍程度对智障学生的课堂适应水平产生影响，尤其体现在人际互动和对教师课堂教学适应这两个维度中，程度越重，课堂适应水平越低；第四，不同年龄段的智障学生课堂适应水平明显不同，年龄段越高，适应水平越高，这说明学校教育在智障学生课堂适应方面有促进作用；第五，在课堂物理环境适应维度上，智力障碍学生与普通学生表现出同样的趋势，即随着年级的增高，适应水平也逐渐提高。但有趣的是，低、中年级段的智障学生在这一维度的适应水平低于普通学生，但在高年级段时则呈现相反的现象，即智障学生高于普通学生[9]。
学校人际适应属于学校适应中必不可少的一部分，与学生的未来发展密切相关，是学生社会性发展的重要体现。张明平采用自编问卷《智力障碍学生学校人际适应（教师评）问卷》，以班主任评定的方式，选取250名智障学生进行调查。研究结果显示：第一，智障学生的学校人际适应整体水平较好，学校人际认知协调分值最高，表明在学校人际适应中，他们的学校人际认知适应状况最好，而学校人际行为协调和学校人际情感协调都较差；第二，性别因素不影响智障学生学校人际适应水平的高低，学校人际适应障碍是智障学生共同的典型特征；第三，智力障碍程度对智障生的人际适应有很大的影响，障碍程度越重，学校人际适应的各个方面表现越差；第四，学校人际认知协调能力随年级的上升而升高，在学校人际情感协调和人际行为协调上，年级间的差异不显著[10]。
（二）智力障碍儿童的概念学习特征
智力障碍儿童由于认知功能明显受损，在概念学习上较普通儿童困难，表现出其独特性。
柳笛等从上海市四所特殊教育学校中选取100名视力、听力均正常的智力障碍学生为对象，涵盖低、中、高三个年段的学生，开展了两组相同物品数量多少的比较、两组不同物品数量多少的比较、三组相同物品数量多少的比较、三组相同物品数量多少的排序这四项实验任务，研究结果显示：第一，智力智障儿童对两组不同物品多少概念的理解要显著落后于两组相同物品，中、高年级学生成绩显著高于低年级学生，显示出多少概念学习能力随年龄增长的趋势；第二，智力障碍儿童对三组相同物品多少比较的理解显著优于三组相同物品的数量排序，低年级学生对多少概念的相对性理解显著落后于中、高年级学生；第三，智力障碍儿童对两组表面相似度低物体的数量进行比较时，比较容易受到物体外部特征的干扰，而忽略物体数量的本质特征[11]。
方燕红等对智力障碍儿童的空间方位概念进行了研究。该研究以68名9~14岁智力障碍儿童为对象，采用多因素混合实验设计，即3（年龄：低年级、中年级、高年级）×2（任务类型：口头表达、动作摆放）×4（空间方位：左右、上下、里外、前后），而在探讨智力障碍儿童空间方位概念和智力水平的关系时，采用2（智力障碍程度：轻度、中度）×2（任务类型：口头表达、动作摆放）×4（空间方位：左右、上下、里外、前后）的混合实验设计。研究结果显示：第一，智力障碍儿童理解空间方位概念的能力较强，产生空间方位概念的能力较弱；第二，智力障碍儿童空间方位概念的发展与智力关系密切，智力越高，空间方位概念发展得越好；第三，智力障碍儿童空间方位概念的发展与年龄相关，中年级是该概念发展的飞跃期；第四，与普通儿童的空间方位概念发展顺序相同，智力障碍儿童先掌握上下概念，再掌握里外、前后概念[12]。
（三）智力障碍儿童的类比推理思维特征
类比推理是认知能力的重要成分，是学习新知识的基础，智力障碍儿童由于认知缺陷，类比推理能力非常薄弱，因而这一领域的研究很少。江桂熔对国内外有关智力障碍儿童类比推理能力的研究文献进行梳理，发现国内尚无针对智障儿童类比推理能力的专门研究，国外针对智障儿童这一领域的研究主要包括两个方面，一个是智力障碍儿童解决类比推理问题的认知机制，另一个是对智障儿童的类比推理能力进行训练，观察训练的影响。国外研究者认为智力障碍儿童进行类比推理的认知加工机制存在缺陷，其中央执行、视觉记忆、听觉记忆和工作记忆等在类比推理机制中发挥重要的作用。干预训练能促进智障儿童类比推理能力的发展，但训练效果存在一定的局限性[13]。
（四）智力障碍儿童的抑制控制能力特点
抑制控制是个体对自身优势反应的抑制能力，能保证个体调节和监控自己的内心活动和外部行为，为适应社会打下基础[14]。柳乐专门针对智力障碍儿童的抑制控制能力进行研究，尝试总结作为特殊教育主体的智力障碍儿童抑制控制发展特点。该研究选取71名6~11岁智力障碍学生作为被试，采用三项神经心理学实验来研究智力障碍学生的抑制控制发展特点，分别是昼夜stroop任务、拍手—跺脚任务和延迟满足任务，共有63名被试顺利完成所有的实验任务。该研究结果为：第一，从年龄段上看，智障儿童在三项抑制任务上的表现均随着年龄的增长而提高，8~9岁组和10~11岁组要远远优于6~7岁组，而8~9岁组和10~11岁组发展水平差异不明显，即智力障碍学生在该任务上的表现在6~9岁这个年龄段有显著进步；第二，性别在抑制控制各项任务上的影响不显著；第三，同一年龄段的智力障碍学生对动作的抑制控制能力的发展水平要优于对思维的抑制控制能力的发展水平；第四，智力障碍儿童在思想抑制控制能力和情绪情感及动机的抑制控制能力受本身智力损伤程度的影响显著；第五，智力障碍儿童抑制控制各项任务与问题行为存在关系，昼夜stroop任务与内隐问题行为之间、拍手—跺脚任务与外显问题行为之间、延迟满足任务与内隐问题行为之间相关显著[15]。
注释
[1]张颖珍.特殊教育学校15例弱智患儿染色体核型及危险因素分析［J］.中国优生与遗传杂志，2013，21（1）.
[2]郭辉.X染色体连锁智力障碍家系中致病基因的研究.国际会议，2014（10）.
[3]陈晨.12例染色体相互易位智力障碍患者的拷贝数变异分析.全球华人遗传学大会暨全国医学遗传学学术会议，2014（10）.
[4]杨尧.智力障碍的遗传因素研究进展.中国儿童保健杂志［J］，2013，21（1）.
[5]李瑞.1500例智力障碍儿童染色体核型分析［J］.中国卫生检验杂志，2014，24（22）.
[6]罗纯.26例21三体综合征的细胞遗传学分析［J］.现代预防医学，2014，42（1）.
[7]慕明涛.延安地区智障儿的染色体与微核检查分析［J］.中国优生与遗传杂志，2014，22（7）.
[8]马莎莎.智力障碍儿童社会适应能力研究［D］.上海：华东师范大学，2013.
[9]王琳琳.智力障碍学生课堂适应特点研究［D］.重庆：西南大学，2014.
[10]张明平.智力障碍学生人际适应特点研究［D］.重庆：西南大学，2014.
[11]柳笛，周琳华.智力障碍儿童对多少概念的理解［J］.绥化学院学报，2014，34（10）.
[12]方燕红，尹观海.8~18岁智力障碍儿童空间方位概念的发展［J］.中国特殊教育，2014（1）.
[13]江桂熔.轻度智力障碍儿童类比推理的训练研究［D］.上海：华东师范大学，2014.
[14]柳乐，江琴娣.培智学校智力障碍学生抑制控制发展的研究［J］.中国特殊教育，2014（7）.
[15]柳乐.智力障碍学生抑制控制及其与问题行为的关系研究［D］.上海：华东师范大学.2013.