教学的方向——多练习思考

最近有两件事让我陷入思考。

第一件事，有一次我上《麋鹿》这篇课文，我请学生畅谈读后的感受。一个又一个孩子表达了对清政府、对八国联军的愤怒，是他们让麋鹿这种珍奇的动物客居他乡，颠沛流离。突然，有一个孩子小心翼翼地对我说：“老师，好像并不是所有的外国人都是坏蛋。我很感谢英国乌邦寺动物园的园主，他那么喜爱麋鹿，对麋鹿精心照顾，而且后来大公无私地把麋鹿运往世界各国，如果没有他，麋鹿可能真的销声匿迹了。”我心里抑制不住地温暖起来，我分明看到了与主观、狭隘截然相反的宽容、理性，那是一个伟大的民族所应该具有的品格。然后又有孩子对我说：“我也很矛盾，书中说有一个外国人撰文向全世界介绍麋鹿，导致麋鹿流浪到世界各国，麋鹿数量迅速下降。麋鹿数量虽然下降了，但这个物种毕竟还存在。我觉得如果没有他的介绍，麋鹿可能真的会灭绝。”为什么没有传教士的介绍，麋鹿反而可能会灭绝呢？我一下子联想到了我们这个民族近代以来所经历的种种苦难，在这接连不断的困难中，麋鹿是否能幸存下来还真是一个疑问。我虽然一下子不知道该如何回应，但是我感觉到孩子那种和直觉黏连在一起的思维的深刻，那是一种智慧。

第二件事，我暑期在北京的一次教学研讨会上上课。因为正值假期，召集学生有些困难，最后来上课的只有26位学生。我之所以对学生数有如此准确的记忆，是因为当时听课的张华教授（华东师范大学）非常认真地作了一个“另类”的统计：“同是26位这个班的学生，前面的女老师上课，总共有23人次发言，基本女生唱主角。同是这26位学生，蒋老师来上，总共有48人次发言，并且这48次的发言中，有27次是男生。为什么会这样？因为前面的课侧重感受、体验，多要求有感情地朗读，而蒋老师的课有认知冲突，鼓励学生表达观点和对观点进行解释。”张华教授并没有对讲课进行褒贬，只作客观描述，客观描述中所表达的观点是，很多孩子，尤其男孩子在语文课堂上有“思考”的需求，而这种需求似乎在强调识记、积累的语文教学氛围中慢慢被我们忽略了。我们语文老师所举例的名人，大多是文史哲领域的名人，而文史哲领域的杰出人物的特点往往是认真仔细，一丝不苟，写字横平竖直，读文章逐字逐句。但是看《万物简史》和《别闹了，费曼先生》，你就会发现那些科学顽童很多都爱动，胆子大，不规矩，在课堂里是经常被批评的，他们身上的一些好的品质往往被忽视：对知识、周遭的世界充满好奇，敢于尝试，不怕挫折。

这两件事，让我又回归到起点思考，我们的教学是要人越来越聪明，要有自己的想法，要有自己的判断力，归根结底，要让人学会思考。

阅读教学，怎么才能提高“思考”的含量呢？我个人觉得最关键的因素是“问题”。人类一直是基于“问题”进行学习和思考的，如果我们不能示范性地提出能够鼓励孩子深入阅读的问题，那我们的孩子永远只会是表面的阅读者。

当然，问题本身没有好坏之分，但是从教学这个角度看，确实有一部分问题，能够引出更强的思考动力，引发更强的追究企图，导出更多疑问与探究动能。这一点认识的得出，我自己也是经历了很长一个过程的。

那么，在教学中，我们要多提哪一类问题呢？

第一，要多提诠释性问题。诠释性问题是相对于事实性问题而言的，事实性问题是指那些比较容易能在书中找到定点答案的问题，就是那些问文章中人、事、时、地、物的问题：这篇文章出现了哪几个人？这个人去了哪个地方？这个故事发生在什么时候？主人公穿了一件什么衣服？……这些问题本身没有问题，但是如果你的课堂中、你的教学生涯中总是提这些问题，那就有问题了。相对于事实性问题，我们要尝试多提一些诠释性问题，就是要让学生统整、分析、梳理文章中的内容，然后依托文章得出自己答案的问题。比方说支玉恒上《西门豹》，十五六年前，大家还在逐段逐句讲解的时候，他就提了四个非常大气的诠释性问题：看了这篇文章你高兴不高兴？痛苦不痛苦？愤恨不愤恨？忧虑不忧虑？高兴也好，愤恨也罢，你要理解，你要分析，你要有自己的意见，要说清楚理由，这四个问题容量很大，参与性很强，真棒。再如在《草船借箭》。这篇文章中，最让人印象深刻的角色是谁？（最爆笑、最窝囊、最伟大、最神秘、最可悲、最无情……）；这篇文章中，最适合拍成电影的情节是哪一段？(戏剧张力最高点)

第二，相对于陈述性问题，要多提延伸性问题。陈述性问题可以直接在书中找到答案，多以why来开头。另一类题目，是根据书中的内容而延伸出的题目，多以if来开头。例如，你有没有遭遇过和书里相同的情节？书中的人物最像你生活中的哪个熟悉的人？在你看来，书里哪些部分最贴近现实生活？这本书会让你重新思考自己那段类似的经验吗？这类问题，经常用“假如”开头，目的就是要增加书和学生（读者）的生活关联，目的就是要让学生感受到书对于我们的生活是有影响和指导意义的。

第三，相对于认同性问题，要多提开放性问题。认同性问题是指那些指向一个标准、统一的答案的问题，或者直接给出答案要求为答案寻求解释的问题。以童书《夏洛的网》为例，如你认为这本书好在哪里？你从哪些地方看出夏洛和威尔伯的友谊非常深？而开放性的问题注重学生从书中悟出自己的“哈姆雷特”，悟出适于自我的人生哲理和永恒意义，注重学生读出自己的独特的观点。我搜集并仔细研读了四年一次的PIRLS测试的几套试题，发现每套试题中都有几道题目是开放性的。例如：“你想去南极洲旅游吗？请你利用‘南极洲简介’和‘来自南极洲的信’的内容，说明你想去或不想去的理由。”面对这个问题，你可以回答“想去”，你也可以回答“不想去”，只要有所依据，理由充分。例如：“你会跟夏娜和她的朋友一起拯救幼小的善知鸟吗？试利用文章的资料解释。”你可以选择拯救，也可以选择放弃。例如上《地震中的父与子》时，我改了下结局。如果那位父亲坚持留在废墟中，挖掘了38小时之后，“嘭”一声巨响，发生了爆炸，这位父亲和他的儿子一起葬身其中，其他孩子也失去了生还的希望。这时你还会觉得这位父亲是了不起的吗？一位孩子说：这是一位伟大的父亲，他努力过了，他实践了自己的承诺。另一个孩子说：我看这位父亲真的有点失去理智了，如果他不坚持挖的话，就不会有这么多人丧命。还有一个孩子接着说：在这样的大灾难面前，这位父亲应该接受警察、消防队长的建议，他们毕竟是专业救护人员，而且他们也一直没有停止援救。又有一个孩子说：我觉得这位父亲有点自私，如果他有什么意外，那么他的妻子就成了寡妇，她已经失去了儿子，突然又失去了丈夫，会受不了的。上课时，我就有一种想哭的冲动，课文圆满的结局没有触动我，学生的话却让我的心一下子柔软起来，并变得温暖。

“问题”有了，紧接着的教学研究课题是老师该怎么引导讨论。因为如果面对一个好的问题，教师却不能营造一个坦率、自由、富有探索性的环境，学生不愿说、不想说、不敢说，那思考性的课堂还是没有办法形成，教学效果会大打折扣。

近来，我一直在细致地观察、思考：怎样的环境会让学生有交流的欲望，愿意把自己的阅读感受和大家分享，最终形成思辨的氛围？教室的布置、课桌椅的摆放、讨论团队组合的方式肯定会起到作用，但是这一直不是我研究的兴趣点，我固执地认为，我们老师身上这张嘴才是我们最可以利用、最有开发潜力的教学工具。因此，我就思考怎样的教学语言可以营造起一个坦率、自由、安全的讨论氛围？思考的过程其实就是实践的过程，曲曲折折，并不是一帆风顺。

一直以来，我认为好的教学语言就应该是优美的、文雅的、诗意的、讲究修辞的，总而言之是要经过修饰的语言；我一直以为好的教学语言就应该是特殊的、节奏感强的、富有表现力的、极具感染力的，甚至可以带些夸张的结构化的语言。我是这样认为的，也是这样要求自己的。我相信学生在这样的语言的示范、影响下，耳濡目染，表达会逐步规范，语言品质会逐步提高。但是慢慢地，我感到我以往所习惯的这套“过度结构化和修饰的教学语言”对思考性的课堂每每不适用。每当我像一个主持人一样“拿腔拿调”地在课堂上说话时，对话总是受阻，几乎没有成功的讨论。因为这样的语言有时让人感觉不坦率、不真诚、不自然，让学生感觉有距离感，这种距离感让学生失去了交流的欲望。我终于明白，就促进学生的交流欲望而言，过度修饰和结构化的语言，未必是好的教学语言，真诚和自然才是最重要的。

真诚、自然是基础，而当思考性的课堂探索继续深入后，我发现，好的教学语言还要给人一种安全感。英国儿童阅读专家钱伯斯有一部著作《说来听听》，书名本身就吸引了我。说来听听……一听就让人感觉老师真的想知道学生们的想法；老师们想参与讨论，而不是站在讲台上进行质询。在这样的探询、邀请中，自然就有了发言的欲望。像这样的语言示范，在这本书中还有许多。例如“你的意思是……”目的就在于引导读者发掘自己的经验，并且和别人分享。领会他的理念，这样的表达方式可以衍生出多种变式，例如“我待会儿再告诉你，但是现在我想先听听你有什么看法”；例如“当然好啦，可是有一件事我老弄不懂，我倒是想问问看你是怎么想的”。我自己的实践也证明，在一个接纳与信任的环境中，孩子更乐意分享他们的想法，尝试他们已经学到的事情。

坦率、安全、自由、充满信任的讨论氛围，已经是一个非常理想的氛围。如果要进一步改进，努力的方向是什么？还是回到我在北京上的那堂《“凤辣子”初见林黛玉》的课，在48人次的发言中，有27次是男生。而且，这些发言不仅仅是朗读或者有感情地朗读，更多的是表达观点和对观点进行解释。整堂课以一种理智的力量，帮助学生层层深入地提升对问题的思考，对语文的理解。为什么有这样的效果？当时张华教授认为我在和学生交流的过程中富有“解释智慧”，有时候重复一下学生的回答，有时候提炼一下学生的回答，有时候把学生想表达但没表达清楚的想法替学生说出来，有时候梳理一下学生相同、相近、相似、类属的想法，有时候调整一下讨论的方向。于是，我也开始慢慢认同“解释智慧”是老师专业素养中非常核心的要素，于是提高自己的“解释智慧”成了自己自觉、明确的追求。因为小学生对于发表自己想法的能力还在发展中，对于聆听别人看法还需要多磨炼，对于响应别人的看法还有待多练习，对于综合与归纳小组的想法，要走的路还很远。老师适时切中要害的点拨、引导可以让学生更集中注意力、运思力在思考、讨论的内容上。

促进思考的教学语言真的是一个很有意思、值得不断深入的问题。下文表格左边是我第一次上《鲁滨孙漂流记》时的课堂实录，刚开始我也自我感觉挺满意，后来在赵镜中老师的提示下，又上了一次。问题是同样的问题，但是我有意增加了一些“思考性词汇”，例如“比较”，这就是阅读方法的具体指导；例如“发现”，这是提醒学生要说以前没有过的原创性的观点；例如“证明”，这是提醒学生要回到文本中找出相关的线索和依据；例如“角度”，这是暗示学生既然有这个角度，就有另外的角度；例如“感觉”，这是提醒学生，即使模模糊糊的想法也可以大胆说出来，不需要太精确，不需要太严谨。

所以一段时间里，我开始搜集与“思考力”相关的词汇：推理、感觉、理解、质疑、相信、反思、下结论、决定、辨明、确定、展示、批判、启发、考虑、依据、观察、查找、想象、猜测、直觉、判断、选择、解释、意见、预测、观点、想法、赞成、反对、假设、回顾、原因、关注、比较、联想、发现、体会、感悟、估计、分析……

在教学语言里，我明显地有意识地增加了跟“思考”有关的词汇。一次两次这样的讨论或许不能根本性地改变什么，但是，一年呢？十年呢？经年累月，我坚信这样是可以提高讨论的质量的，是可以提升学生的思考力的。