第三节 教育学的发展

教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的一门社会科学。教育学既是规范性的学科，也是解释性的学科，其意义在于超越日常的教育经验，形成专门的教育认识活动，帮助人们深化对教育的认识，科学地解释教育问题，影响人们的教育观念，为提高教育管理水平和教学水平提供思路和理论指导，并为教育的发展和改进提供依据。学好教育学是从事教育工作的前提和基础。

教育学是社会发展到一定历史阶段的产物。教育学的产生，反映了社会生产和社会生活的客观需要，同时，也是教育实践经验不断丰富和积累的结果。教育学与其他社会科学一样，有一个漫长而又短暂的历史。说它漫长，是因为早在几千年前我们的先哲就有对教育问题的专门论述和精辟见解；说它短暂，是因为作为一门规范学科，它只有不到两百年的历史。

一、教育学的萌芽

教育学的萌芽是指教育成为人类独立的社会活动之后，伴随着教育实践的发展，教育经验的不断积累和丰富，一些哲学家、思想家开始关注教育这一社会现象，并在他们的政治、哲学等著作中有了对教育问题的论述和说明，形成了一些教育思想，提出了一些教育观点，但还未形成独立的教育学理论体系。

（一）中国古代的教育学思想

孔子（公元前551—前479）是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。孔子的教育思想在对他的言论记载《论语》中有充分的反映。孔子从探讨人的本性入手，提出“性相近也，习相远也”，认为人的先天本性相差不大，个性的差异主要是后天形成的，所以，他很注重后天的教育工作，主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人”和“君子”。孔子大力创办私学，培养了大批人才。孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，并把“仁”的思想归结到服从周礼上，即“克己复礼为仁”，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。孔子继承西周六艺教育的传统，以“博学于文，约之以礼”为教学纲领，基本科目是诗、书、礼、乐、易、春秋。孔子的教学思想和教学方法是承认先天差异，重视因材施教，但更强调“学而知之”，强调启发诱导式的教学方法，即“不愤不启，不悱不发”。孔子要求在教学过程中掌握学生的心理状态，使教学的内容与方法适合学生的接受水平和心理准备条件，以充分调动学生学习的主动性和求知欲。孔子强调学习与思考相结合，他说：“学而不思则罔，思而不学则殆”；很强调学习与行动相结合，要求学以致用，把知识运用到政治生活和道德实践中去。

先秦时期以墨翟（约公元前468—前376）为代表的墨家与儒家并称显学。由于政治思想和社会观念的不同，墨家与儒家的教育主张也有所不同。墨家以“兼爱”和“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重使用技术的传习。墨家认为，获得知识主要有“亲知”、“闻知”和“说知”三种途径，前两种都不够全面和可靠，所以，必须重视“说知”，依靠推理的方法来追求理性知识。

道家创于春秋末期的老子，是中国传统文化的一个重要组成部分，由于它主张“弃圣绝智”、“弃仁绝义”，长期不为教育理论所注意。其实，道家学说对于教育也有重大的启示，如它主张回归自然，“复归”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。

战国后期，《礼记》中的《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，以简赅的语言、生动的比喻，系统地阐发了教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，是集我国先秦时期教育经验和儒家教育思想之大成的重大遗产。

《学记》提出：“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性以及教育与政治的关系。《学记》设计了从基层到中央的完整的教育体制，提出了严密的视导和考试制度；要求“时教必有正业，退息必有居学”，即主张课内与课外相结合，藏息相辅。《学记》提出了教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观。在教学方面，《学记》反对死记硬背，主张启发式教学，“君子之教，喻也”，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，主张开导学生，但不要牵着学生走；应对学生提出比较高的要求，但不要使学生灰心；指出解决问题的途径，但不要提供现成的答案。《学记》主张教学要遵循学生心理发展特点“学不躐等”即循序渐进。这些原则和方法都已经达到了很高的认识水平。

此外，汉代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王阳明、清代的王夫之等许多古代的教育家和教育思想家，都有丰富的教育实践和精辟的教育见解。

（二）西方古代的教育学思想

在西方，要追溯教育学思想的来源，首先需要提到的是古希腊的哲学家苏格拉底（Socrates，公元前469—前399）、柏拉图（Plato，约公元前427—前347）和亚里士多德（Aristotle，公元前384—前322）。

苏格拉底以其雄辩和青年智者的问答法著名。他在与鞋匠、商人、士兵或青年贵族问答时，佯装无知，通过巧妙的诘问，暴露出对方观点的破绽和自相矛盾之处，从而发现自己并不明了所用概念的根本意义。苏格拉底问答法分为三步：第一步称为苏格拉底讽刺，他认为这是使人变得聪明的一个必要步骤，因为除非一个人很谦逊“自知其无知”，否则他不可能学到真知；第二步称为定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念；第三步称为助产术，引导学生自己进行思索，自己得出结论，正如苏格拉底自己所说，他虽无知，却能帮助别人获得知识，正如他的母亲是一个助产婆一样，虽年老不能生育，但能接生，能够催育新的生命。

柏拉图是对哲学的本体论研究作出重要贡献的古代哲学家，它把可见的“现实世界”与抽象的“理念世界”区分开来，认为“现实世界”不过是“理念世界”的摹本和影子。他进而认为，人的肉体是人的灵魂的影子，灵魂才是人的本质。灵魂是由理性、意志、情感三部分构成的，理性是灵魂的基础。理性表现为智慧，意志表现为勇敢，情感表现为节制。根据这三种品质中哪一种在人的德行中占主导地位，他把人分成三种集团或等级：①运用智慧管理国家的哲学家；②凭借勇敢精神保卫国家的军人；③受情绪驱动的劳动者。人类要想从“现实世界”走向“理念世界”，非常重要的方法就是通过教育来帮助未来的统治者获得真知，“洞察”理想的世界。而教育过程中只有借助睿智的哲学家和统治者的思想，芸芸众生才能被引导着走向光明。教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育，乃是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。

古希腊百科全书式的哲学家亚里士多德，秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他认为，教育应该是国家的，每一个公民的教育都属于城邦，全城邦应有一个共同的目的，所有人都应受同样的教育，“教育事业应该是公共的，而不是私人的”。但他这里所说“每一个公民”是不包括奴隶的，他主张一部分人可以受教育，一部分人即奴隶不可受教育。亚里士多德注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规律进行分阶段的教育，提倡对学生进行和谐的全面发展教育，这些成为后来强调教育注重人的发展的思想渊源。亚里士多德的教育思想在其著作《政治学》中有大量反映。

文艺复兴以后，很多著名的人文主义思想家都很重视教育问题，如意大利的维多利诺，尼德兰的伊拉斯谟，法国的拉伯雷和蒙田（Michel de Montaigne, 1533—1592）等人。他们或发表言论，或兴办学校，从事教育革新。他们反对封建教会对儿童本性的压抑，强调教师要尊重儿童的个性，关心儿童、信任儿童；认为应该通过教育使人类天赋的身心能力，包括思维、热情和性格，得到和谐的发展；主张恢复古罗马时期重视体育的传统，组织学生进行击剑、角力、骑马等富有挑战性的运动；他们揭露贵族僧侣阶级虚伪的道德，主张既保持虔诚的宗教信仰，又把勇敢、勤勉、进取、荣誉心等与个人福利有直接关系的品质作为道德的主要要求。在智育方面，他们主张扩大教学内容的范围，增加新的学科内容，同时注意调动学生的兴趣，改变经验主义的学风，建立生动活泼的教学气氛，还主张恢复古希腊重视美育的传统，将美与善结合起来。文艺复兴运动对欧洲教育的人文化、世俗化和新的学科教育内容的增加，以及扩大受教育的范围，都产生了巨大的作用和深远的影响。但是，由于当时不少人文主义者把古希腊教育过于理想化，特别是过于注重希腊文、拉丁文及文法、修辞的教学，逐渐形成了古典主义倾向，脱离实际，形成了新的繁琐哲学和形式主义，对后世也产生了不良影响。

二、教育学的建立

从16世纪到19世纪末，教育思想和教育实践的发展进入了一个新的阶段，逐步形成了教育理论体系，产生了独立形态的教育学。

（一）教育学的形成

教育学作为一门独立学科开端于捷克教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius, 1592—1670）的《大教学论》（1632年）。全书由总论、体育、教学论、德育论、学制系统、课程论、实现教育改革计划的呼吁等6篇33章组成，为近代教育学体系建立了基本框架。

夸美纽斯深受人文主义精神的影响，年轻时期就具有民主主义思想，强调教育的自然性。自然性首先是指人也是自然的一部分，人都有相同的自然性，都应受到同样的教育；其次是教育要遵循人的自然发展的原则；三是要进行将广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”，而不是仅强调宗教教育。他的教育思想集中反映在他的著作《大教学论》中。

启蒙时期的思想家、教育家对自然性作了新的解释，并使之哲学化。这首先要提到法国的卢梭（Jean-Jacques Rousseau, 1712—1778）。卢梭对自然性的强调到了使之与现代文明对立的程度。他因宣扬他的自然主义教育理想的作品《爱弥尔》而险些被当局逮捕。他所理解的自然，是指不为社会和环境所歪曲、不受习俗和偏见支配的人性，即人与生俱来的自由、平等、淳朴和良知。卢梭认为，人的本性是善的，但被现存的环境和教育破坏了，假如能为人造就新的、适合人性健康发展的社会、环境和教育，人类就能在更高阶段回归自然。因此，人为的、根据社会要求强加给儿童的教育是坏的教育，让儿童顺其自然发展才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育才越是好的教育。

卢梭的自然主义思想对德国哲学家康德（Immanuel Kant, 1724—1804）的影响很大。康德在他的哲学里，探究道德的本质，充分肯定了个人的价值。他力图通过教育实现他的哲学思想，改造社会。他认为，人的所有自然禀赋都有待于发展，“人是唯一需要教育的动物”，教育的任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善。

瑞士教育家裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi, 1746—1827）深受卢梭和康德思想的影响，并且以他博大的胸怀和仁爱精神进行了多次产生世界影响的教育试验。他认为，教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。教育应该是有机的，应做到智育、德育、体育一体化，使头、心和手都得到发展，教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个人特征的人。他主张教育要遵循自然，教育者对儿童施加的影响必须和儿童的本性一致，教育应使儿童自然地发展下去，并把这种发展引向正确的道路。

步入近代，国家教育思想与民主教育思想都在发展。这在英国哲学家洛克（John Locke, 1632—1704）身上得到集中体现。一方面，他提出著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板。观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，“人类之所以会千差万别，便是由于教育之故”。主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育。另一方面，他主张的又是绅士教育。绅士应当既有贵族气派，又有资产阶级利己主义的理智，克制欲望，确保个人的荣誉和利益。形成鲜明对照的是，他轻视国民教育，认为普通的学校里集中了“教养不良、品行恶劣、成分复杂”的儿童，有害于绅士的培养，主张绅士教育应在家庭中实施。

这一时期的教育著作，虽然还不是以一门独立学科的体系来论述教育，但它们都为教育学科的独立作出了重要的贡献。

（二）规范教育学的建立

一般认为，教育学创立的主要标志是：① 研究对象：教育问题成为一个专门的研究领域；②概念和范畴：形成了专门的反映教育本质、教育概念以及教育范畴的体系；③研究方法：科学的研究方法；④ 研究结果：产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的、系统的教育学著作；⑤组织机构：有专门的教育研究机构。

教育学这门规范性学科的建立，通常以赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart, 1776—1841）的《普通教育学》（1806年）为标志。全书除绪论外，由教育的一般目的、兴趣的多方面性和性格的道德力量等3编14章组成。该书第一个提出要使教育学成为科学，认为教育学应以伦理学和心理学为其理论基础，并把其教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上，从而奠定了科学教育学的基础。《普通教育学》被认为是对后世影响最大、第一部明确构建教育科学体系的教育专著，为规范教育学的建立和发展作出了重要的贡献。

教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德，他于1776年在德国的柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学。1809—1833年间，赫尔巴特一直在柯尼斯堡大学继续康德的哲学讲座，讲授教育学，1835年，他又出版了《教育学讲授纲要》。赫尔巴特把哲学中统觉观念移用到教学上，强调教学必须在接收新教材的时候，唤起心中已有的观念；赫尔巴特认为多方面的教育应该是统一而完整的，学生所学到的一切应当是一个统一体；赫尔巴特强调系统知识的传授、课堂教学的作用、教材的重要性和教师的中心地位，形成了以教师、教材、课堂为中心的教学特点；赫尔巴特所提出的教学过程“四段论”即明了、联想、系统、方法，曾一度风行世界，对许多国家的教育产生了很大影响。赫尔巴特的教育理论被他的学生所继承与发展，逐渐形成了“赫尔巴特学派”，也被后人称为“传统教育派”，极大地影响了19世纪以后的教育实践和教育思想的发展。

三、教育学的发展

由赫尔巴特创立的教育学，支配和影响着19世纪末到20世纪初的西方教育，但人们对它的批判和反思从未停止过。随着现代科学技术和经济的发展以及教育实践的不断深入，现代教育学崛起了，其具体表现就是：出现了许多新的教育学流派和重要的教育学著作，教育学理论进入一个多元化的发展时期。

（一）实验教育学

19世纪末20世纪初，受实验心理学发展的影响，欧美一些国家兴起了用自然科学研究的实验法，研究儿童发展及其与教育的关系理论，主要代表人物是德国教育学家梅伊曼（E.Meumann, 1862—1915）和拉伊（W.A.Lay, 1862—1926），主要代表作有梅伊曼的《实验教育学纲要》（1914年）和拉伊的《实验教育学》（1908年）。实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，推动着教育科学的发展。

（二）文化教育学

文化教育学又称精神教育学，出现于19世纪末的德国，主要代表人物有狄尔泰（W.Dilthey, 1833—1911）、斯普朗格（E.Spranger, 1882—1963）、利特（T.Litt, 1880—1962）等人，主要代表著作有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学问题》、斯普朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》等。文化教育学派认为，教育的研究既不能采用赫尔巴特的纯粹概念思辨，也不能使用实验教育学的数据统计，而必须采用理解与解释的方法，正如狄尔泰所说：“我们说明自然，我们理解生命。”在文化教育学派看来，教育是一种文化活动，教育目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格。教育的主要途径是陶冶与唤醒，发挥教师与学生个体两方面的积极作用，建构和谐对话的师生关系。文化教育学派与实验教育学派的发展，在方法论上对教育学的重构作出了新的探索。

（三）实用主义教育学

实用主义教育学是19世纪末20世纪初兴起于美国的一种教育思潮，是典型的美国式教育学，主要代表人物是杜威（John Dewey, 1859—1952）、克伯屈（W.H. Kilpatrick, 1871—1965），代表著作有杜威的《民本主义与教育》、《经验与教育》，克伯屈的《设计教学法》等。实用主义是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上而提出的，杜威作为现代教育的代言人与赫尔巴特的教育思想针锋相对，其代表作《民本主义与教育》在体系上与赫尔巴特的《普通教育学》也大不相同。杜威吸取了现代哲学、社会学、生物学、心理学上的成就，才形成了其完整的实用主义教育思想体系。

杜威主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改造。从教育的纵向说，由于生活是一个发展过程、生长过程，所以教育也是生长。从生活的横向说，人与环境的相互作用，形成了个体和集体的经验，由于生活环境在不断变化，人要适应环境就需要不断改造或改组经验。所以，教育实际上是经验的改造或改组，是促进学生形成更新、更好的经验。因此，他强调教法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张“在做中学”，在问题中学习。教学的任务不仅在于教给学生科学的结论，更重要的是要促进并激发学生的思维，使他们掌握发现真理、解决问题的科学方法。引导学生发现真理的方法包含两个因素：一是智慧，二是探究。智慧与冲动相对立，由于运用了智慧，人对问题的解决就与动物的“尝试与错误”区别开来。探究则与传统学校的“静听”方法相对立，它是一种主动、积极的活动，使学生在思维活动中获得“有意义的经验”，将经验到的模糊、疑难、矛盾的情境转化为清晰、确定、和谐的情境。因此，杜威以儿童中心主义著称，强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学。

杜威试图把“民主”和“科学试验方法”、“进化论”、“工业的改组”等因素联系起来，探讨他们在教育上的意义。杜威对传统教育的批判，不仅是对方法的批判，而且是对整个教育目的的批判，是对教育目的的外烁性的批判。他认为，这种外烁的教育目的使受教育者无思考的余地，思维受限。受教育者不需要也不可能有自由思考、主动创造的空间。机械的注入法，只能使学生消极地对教师所教的内容作出反应，成为教师和教科书的奴隶。杜威的教育思想对20世纪的教育和教育学有深远的影响。

（四）社会主义教育学

马克思主义的诞生和在全世界的传播，是近代人类思想史上最重要的事件，马克思主义创始人虽然没有教育学方面的专著，但有许多精辟的教育论述。而社会主义教育学就是以苏联为代表，在马克思主义教育思想的基础上而形成的。它揭示了教育与社会关系的本质联系，以及社会发展水平与教育发展水平的一致性，强调了无产阶级只有掌握全人类的知识、通晓现代科学才能拥有全世界的意义。特别是马克思提出的人的全面发展的学说，揭示了生产力发展水平和社会阶级偏见造成了人的片面发展；要实现人的全面发展，就必须不断提高社会生产力水平，不断消除阶级偏见，将社会劳动与教育有机结合，将社会发展水平与个人发展有机结合。

社会主义教育学的主要代表人物有克鲁普斯卡娅、加里宁、马卡连柯、赞科夫、凯洛夫等人，其中以凯洛夫于1939年主编出版的《教育学》影响最大。凯洛夫的《教育学》明确提出以马克思主义为指导，系统地总结了苏联20世纪二三十年代的教育经验，基本吸收了赫尔巴特的教育思想，力图用马克思主义的观点和方法去阐明社会主义教育的规律。该书由总论、教学论、德育论和学校管理论四个部分构成，重视智育在全面发展中的地位和作用，认为“学校的首要任务，就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识”，形成学生的技能、技巧，并在此基础上发展学生的认识能力，培养学生的共产主义人生观；肯定课堂教学是学校工作的基本组织形式，强调教师在教育和教学中的主导作用。但凯洛夫的《教育学》也有诸多不足：它在国家行政领导与学校的关系上，忽视了学校的自主性；在学校与教师的关系上，忽视了教师的自主性；在教师与学生的关系上，忽视了学生的自主性；过于强调课程、教学大纲、教材的统一性、严肃性，忽视了它们的灵活性和不断变革的必要性。

凯洛夫的《教育学》于1951年被翻译成中文成为我国教育工作的指导思想，对我国教师产生过重大影响。20世纪60年代以后，我国开始尝试编写具有中国特色的马克思主义教育学，“文革”后陆续出版了一些不同版本的教育学著作。党的十一届三中全会以后，在解放思想精神的鼓舞下，人们对教育中的许多基本问题有了新的认识，对教育的性质、教育的本质、教育与人的发展的关系、课程、教材、思想品德教育等理论也有了进一步的认识。这些都为教育改革的实践、教育教学的实验和教育学的发展提供了重要的理论资源。国外新的教育科学、心理科学成果，特别是皮亚杰的发生认识论以及布鲁纳（J.S.Bruner, 1915—）的课程结构论和柯尔伯格（L.Kohlberg, 1927—1987）的道德发生论、赞可夫等人的教学发展思想、人本主义心理学、教育目标与教育评价理论等，都极大地丰富了我国教育学建设。

（五）批判教育学

批判教育学是20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯（S.Bowles, 1939—）、金蒂斯（H.Gintis, 1940—），法国的布迪厄（P.Bourdieu, 1930—2002）等，代表著作有鲍尔斯和金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》，布迪厄的《教育、社会和文化再生产》，等等。批判教育学认为，教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的，当代资本主义学校并没有如其所预期的那样是推进社会公平强有力的手段。批判教育学的目的就是要采用实践批判的态度和方法，揭示具体教育事实背后的利益关系。批判教育学对于教育诸多问题的研究具有广泛和深刻的影响。

四、当代教育学的状况

随着社会的发展和科学技术的进步，文化交流的不断加强，教育实践的日益丰富和发展，教育学也呈现出多元化的格局和新的发展特征：①教育学研究的问题领域急剧扩大；②教育学研究基础和研究模式的多样化；③ 教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系（如表1-2所示）; ④ 教育学研究与教育实践改革的关系日益密切；⑤教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。

总之，在多元结构、多元思想、多种文化的影响下，教育学呈现出丰富多样的新格局。既体现学术发展的成果和时代的共同特征，又反映具有中国特色的社会主义教育实际，是我国教育学发展中面临的新挑战。面对社会发展的速度越来越快，国际一体化的程度越来越高的特征，如何应对新世纪的挑战，培养具有高尚情操和远大理想，具有创造精神和创新能力的人才，成为教育实践工作和教育理论研究最迫切需要解决的问题。

思考题

1．什么是教育、学校教育、教育学？

2．简析教育的基本要素。

3．试析制度化教育与前制度化教育的异同点。

4．试从学校教育的演变评析非制度化教育思潮。

5．试析近代教育的发展特点及其历史意义。

6．结合实际，谈谈你对当代教育发展趋势的认识。

7．试析教育学的发展阶段，并列举三个古今中外你最感兴趣的教育家及其教育思想。

8．请描述社会主义教育学的发展特点。

主要参考文献

1．教育部人事司，教育部考试中心．教育学考试大纲[M]．北京：北京师范大学出版社，2002.

2．全国十二所重点师范大学联合编写．教育学基础（第2版）[M]．北京：教育科学出版社，2008.

3．余文森．新课程背景下的公共教育学教程[M]．北京：高等教育出版社，2004.

4．郑金洲．教育通论[M]．上海：华东师范大学出版社，2000.

5．周金浪．教育学[M]．上海：上海教育出版社，2006.

6．袁振国．当代教育学[M]．北京：教育科学出版社，1999.

7．扈中平，李方，张俊洪．现代教育学[M]．北京：高等教育出版社，2000.

8．瞿葆奎．教育与教育学[M]．北京：人民教育出版社，1993.