教育制度与心灵秩序研究
2007年12月28日，由深圳市社会科学联合会主办，深圳大学高等教育研究所承办的主题为“教育制度与心灵秩序”的深圳学术沙龙系列活动之四十四在深圳大学文科楼1706会议室举行。参加沙龙的主讲嘉宾是深圳市教育科学研究所副所长叶文梓研究员，其他嘉宾有：深圳大学外语学院副院长刘毅教授、深圳大学管理学院肖俊博士、《深圳大学学报》编辑向春博士、深圳大学校友会办公室主任李忠副教授、深圳社会科学联合会的干部林莉老师、深圳大学科研处的刘懿宣老师等，沙龙由高教所副所长张祥云教授主持，所长杨移贻教授总结，参加沙龙的老师和同学包括高教所全体研究人员及其研究生和师范学院教育学专业的研究生共30多人。大家围绕叶文梓研究员的主题发言，就“教育制度与心灵秩序”的相关问题展开了热烈的讨论，参加沙龙的研究生们积极发言，向老师提出了很多有价值的问题，沙龙活动中师生平等对话、共同探讨的氛围很浓，沙龙持续了三个多小时。
一 关于本次沙龙主题的提出
沙龙主持者认为，教育制度问题近几年来日益受到重视，政府、大学、中小学、社会都很重视。可以说，制度因素已成为影响教育发展的关键因素。当前许多教育问题，追根溯源在制度，解决当前许多教育问题的基本途径也在制度。教育内涵式发展、推进素质教育、深化教育改革，关键在教育制度变革。那么，如何变革教育制度？基础在哪里？这是几个基本问题。
推进教育制度变革，首先应当合理理解教育制度。教育制度有两个层面：一个是社会结构层面，教育制度是为政治制度、经济制度等基本制度所支配的子系统，确保教育与经济社会相协调；一个是文化心理层面，教育制度表现为人的心灵秩序，确保教育与人自身发展相协调。当前教育制度变革的思路存在片面性：片面地把教育制度作为社会制度系统的子系统，片面地强调教育制度变革适应政治制度与经济制度，以政治制度与经济制度的取向来指导教育制度变革。也就是说，片面重视社会结构层面的教育制度，而忽视文化心理层面的教育制度。思路的片面必然导致实践结果的局限：一是教育制度失去了教育的特有内涵，成为政治制度与经济制度在教育领域的延伸；二是教育制度存在结构性缺陷，建设进程受阻；三是造成制度与人自身发展的对抗，强化了制度的规训作用，没有发挥出教育制度对人自身发展的教化作用。
面向未来，科学发展观强化了以人为本的核心价值，素质教育以人的自身发展为关注焦点。这就更加凸显了当前教育制度变革的局限性，更加迫切地要求我们反思现行教育制度变革的基本思路。这种反思的结果就是要求我们高度重视教育制度变革与人自身的关系。心灵秩序与教育制度变革是这种反思的一部分。
二 关于“心灵秩序”
叶文梓研究员认为，心灵秩序，是一个解释力很强、内涵丰富，可以意会但又不容易说清的东西。心灵秩序，需要深刻的理解，而不是简单的定义。理解心灵秩序有两种路向：一是从秩序的角度理解，探讨心灵秩序与其他秩序的区别；二是从心灵的角度理解，探讨心灵究竟是什么。从秩序的角度看，人世间有四种基本秩序：自然秩序、社会秩序、心灵秩序与神道秩序。不同秩序指向不同、内容不同、特性不同：自然秩序，主要规范人与自然的关系，引导人们关注物质现象；社会秩序，主要规范人与社会的关系，引导人们关注社会现象；心灵秩序，主要规范人与自身的关系，引导人们关注精神现象；神道秩序，主要规范人与神的关系，引导人们关注宗教现象。
心灵秩序是世间的基本秩序之一，与自然秩序、社会秩序、神道秩序相对。自然秩序表现自然法则，社会秩序表现社会法则，神道秩序表现宗教法则，心灵秩序则表现心灵法则，也就是心灵的存在状态及其运行方式与规则。那么，何谓心灵？心灵是一个历史性概念，有三个主要认识阶段：第一阶段，史前时期对心灵的神秘理解，认为心灵是在人自身之外的神的意志，是自身所不能理解的；第二阶段，近现代对心灵的分化性理解，认为心灵是人的精神存在，有的认为心灵是理性的，有的认为是感性的，有的认为是意志的产物；第三阶段，后现代对心灵的整体性理解。从心灵的发展历程可以看到，心灵所强调的是精神对肉体的超越，揭示的是人的精神性存在。因此，心灵是精神性的，强调的就是人的精神性存在。需要说明的是，心灵作为精神的存在，是任何人都有的，在价值上是中性的，并没有对这种存在本身给予全面的肯定。
心灵，作为人的精神性存在，不是一个点、一个面，而是一个世界。“世界”指事物的全部内容和整体结构。比如，“世界地理”在空间上指全世界，在内容上指地理的方方面面。当我们以“世界”来描述心灵时，其实想揭示的就是心灵的全部内容及其整体性结构。由此，心灵秩序，就是指心灵的全部内容及其基本结构，指向人的“想法”和“做法”，换句话说，指心灵的价值序列与内在规范。
心灵并不是时时都有想法和做法，心灵自身有不同的状态：一是心灵无序，指原有价值、规范被否定，而新的价值、规范还没有建立起来的过渡状态；二是心灵失序，指心灵中价值的混乱、规范的失效状态；三是心灵有序，指心灵中价值有序、行为规范的存在状态。心灵秩序，表明的是心灵的有序状态，就是理性、情感、意志相互协调，价值稳定，行为规范；心灵无序或失序，必然造成个体生活的混乱和社会的混乱；心灵有序才能内心从容与平和。
理解心灵秩序，应当把握“一种特性、两个层面、三个子系统”：心灵秩序永远在形成之中，其基本特性是形成性，体现在价值与规范两个层面，包括要素系统、行动系统与个性系统。心灵秩序与个性不一样，个性指个体性的，强调的是自我与他人的差异性；而心灵秩序，关注的不是个体的自我的心灵状态，而是一个时代中多数人的心灵状态，强调的是稳定的价值序列与基本的行为规范。
与会学者补充指出，雅斯贝尔斯在《大哲学家》一书中提出，关于思想范式的创立者的论述较好地表现了心灵秩序的类型与内涵。雅斯贝尔斯认为，苏格拉底、佛陀、孔子、耶稣是人类社会思想范式的创立者。他们各自创立了不同的价值序列和基本规范，显示出不同的心灵秩序。苏格拉底相信无知的价值，基本行为规范就是对话、交流与沟通，真理显现在对话、交流与沟通中；佛陀信仰佛，认为尘世人生是苦，生、老、病、死是苦，轮回是苦，因而，要求通过禅定放弃欲望，修养自我达至涅槃。
三 关于“心灵秩序”的基础作用
心灵秩序在教育制度变革中有什么作用呢？这是思考教育制度变革的重要问题。
叶文梓研究员认为，教育制度变革有两个基本问题：一是变革什么，二是怎么变革。心灵秩序在“变革什么”中具有指向作用，在“怎么变革”中具有构建作用，因此，心灵秩序在教育制度变革中具有基础作用。
并不是所有的教育制度都需要变革，也不是任何制度任何时候都可以变革。当前选择教育制度变革的对象时，主要依据就是政治制度、经济制度。也就是说，与政治制度、经济制度矛盾的教育制度，往往作为变革的对象。改革开放以来，教育体制改革都是以政治体制改革及经济体制改革为引导的。教育制度适应政治制度、经济制度变革的需要，是教育制度变革的外在标准，而教育制度适应心灵秩序的变革，则是教育制度变革的内在标准。也就是说，不但要变革与政治制度、经济制度不相适应的教育制度，同样要变革与心灵秩序不相适应的教育制度。这就是心灵秩序在教育制度变革中的指向作用。
与会学者指出，心灵秩序在教育制度变革中的构建作用具体体现在两个方面：其一，心灵秩序是构建教育制度的重要依据；其二，心灵秩序是实施教育制度的重要机制。不同制度与心灵秩序形成不同的关系，具有不同的执行心理机制：一是共融性制度，自觉地主动执行；二是排斥性制度，对抗地强制执行；三是复合性制度，博弈中选择执行。
四 现行教育制度：规训制度
现行教育制度，与中国传统教育制度不一样。中国传统教育以家庭教育为基础，是建构在家庭教育基础之上的教育制度体系；而现行教育制度，是以学校为基本教育单位构建起来的教育制度。
叶文梓研究员指出，现行教育制度是一种规训的教育制度。规训的教育制度是适应规训的教育而建立起来的。教育促进人的发展，也可能压抑人的发展，教育可能是人性的，也可能是非人性的。规训化的教育指教育对人的支配、处置、控制、型塑等。规训的教育制度就是从属的、强制的、设计的教育制度。从属性反映了现行教育制度与政治制度、经济制度的关系，强制性反映了现行教育制度与师生个体的关系，设计性反映了现行教育制度的变迁特点。现行教育制度的从属性，指教育制度缺乏相对独立性，从属于政治制度、经济制度，表现为政府角色混乱，学校治理结构不健全。现行教育制度的从属性，导致的严重后果就是对教育本性的扭曲，表现为教育发展的运动化与工程化，导致教育系统人际关系的官僚化与表演性。现行教育制度的强制性，也就是以集体的名义强制个体。这里所说的“集体”，是广义概念，指与个体相对的各类群体、组织、机构等。确立制度，就是为了制约个人，根本目的就是为了使个人服从组织，个人的价值与荣耀，全在个体对集体的贡献与牺牲之中（西方侧重法治，中国侧重法制。法治是契约论的，法制是统治论的。西方法律没有禁止的，多是允许的；中国法律少有允许的，多是禁止的）。强制性的教育制度，其严重后果就是对人本性的扭曲，对生活的扭曲，如生活的表面化与空心化，生活的忙乱与无奈，生活的沉重与不负责任。
“领导要求—精英起草—群众执行”，是当前我们加强制度建设过程的基本描述，也是典型描述。这说明，制度设计导致多数人处在被动状态，导致制度建设的形式化。也就是平常所说的，制度成为写在纸上，挂在墙上，印在书上的东西；制度，没有进入人们的思想，也没有进入人们的行为；人们的思想与行为仍然停留在无序状态中。
规训的教育制度，漠视心灵秩序，主要是从政治制度、经济制度演绎教育制度，为经济社会发展培养有用但缺乏内在精神的工具之人；规训的教育制度，就是只见制度不见人的制度，或者只是把人作为规训对象，对实现各种各样的目标有用的存在。在规训的教育制度体系中，人要么不在场，要么是抽象地存在的。深化教育制度改革，一定要让“人”在场，而且是现实的人在场。
与会学者认为，现行教育制度与心灵秩序矛盾冲突比较明显、剧烈的，有三个领域。一是普适性价值领域。教育制度非常重要的功能，就是要传承人类社会的普适性价值，古代中国，普适性价值如儒家的仁、义、礼、智、信；现代社会，如自由、诚信、公平、公正、民主等。规训的教育制度，对普适性价值缺乏应有的理解、尊重和敬畏。二是情感领域。现行教育制度，如果说对心灵还有所关注，那么，这种关注指向的是理性，或者说是智力，最不受重视，甚至严加限制的是情感。现行教育制度，对情感缺乏应有的尊重和保护、引导和培养。三是个性领域。现行教育制度对个性的扭曲是明显的，培养的是缺乏个性之人。个性，既不是经济的，也不是政治的，而是心灵的。
五 构建教化的教育制度
叶文梓研究员认为，教化的教育制度与规训的教育制度相对：规训的教育制度是为了培养驯服的有用工具，教化的教育制度是为了培养能够站立起来的个人；规训的教育制度以强制为基础，教化的教育制度以自由为基础，是个人自由成长的保障；规训的教育制度主要是精英设计的，教化的教育制度则是社会成员在历史发展中自然而然形成的，是群众智慧、历史智慧的结晶。
构建教化的教育制度，必须重视以下四个方面：一是促使教育制度基本功能的转向，让个人站立起来；二是坚持自由的基础性；三是高度重视制度伦理；四是高度重视教育制度的自成长性。
构建教化的教育制度，应当促使教育制度基本功能的转化：从培养有用的工具人到培养有精神的能够站立起来的个人。教化的教育制度的基本功能就是让个人站立起来。所谓让个人站立起来，指个人由不独立到独立、由不自由到自由、由缺乏个性到个性鲜明的历史发展过程，站立起来的个人就是能够独立、自由、有价值、有尊严地活着的个人。个人存在于个人与社会、个人与他人、个人与自我等基本关系中。让个人站立起来，就是在个人存在的基本关系中确立起个人的独立性和价值，具体包含以下几方面：一是个人享有自我发展的基本权利，二是个人与个人的平等共处，三是个性的全面发展。
构建教化的教育制度，必须坚守自由的基础性。教化的教育制度，必然是自由的教育制度，体现在以下方面：自主的教育制度、尊重的教育制度和选择的教育制度。
构建教化的教育制度，必须高度重视制度伦理。教化的教育制度，不但是自由的，同时也是道德的。教化的教育制度，引导人们理解、学习社会健康发展所需要的道德，并将这种道德要求贯穿于教育活动之中，使教育成为道德的教育，更将道德追求作为人生追求与社会追求，永远激励一代又一代的师生。重视制度伦理，应当高度关注以下方面。一要坚持教育制度的正义性。正义的教育制度，首先是保护每个人的基本权益的教育制度，其次是保护弱势群体的教育制度，最后是法治的教育制度。二要坚持教育制度的信任性。对人性自身充满信任，对未来发展充满信心。
与会学者认为，构建教化的教育制度，必须尊重教育制度的自成长性。教化的教育制度，不是某些精英人物设计出来的，不是少数人设计出来的，而是在社会发展中自然而然地存在的。教化的教育制度，保存着群众的实践智慧、历史的文化传统。因此，构建教化的教育制度，要尊重历史传统，尊重群众的制度实践和创新。制度建设的过程，主要是思想观念的提升过程。
深圳大学高等教育研究所整理