四 数据收集与模型验证

（一）数据收集与样本基本情况

为保证问卷有较好的信度、效度，问卷题项借鉴了美国教育研究中心校园欺凌的量表并结合研究问题与对象进行了一定调整。在问卷初稿设计完成后，进行了预调查。在调研对象中随机抽取20名中小学生填写问卷，请三位中小学的教师归纳学生填写问卷过程中存在的疑惑，以及不符合我国中小学生实际情况的问卷题项，调查小组所有成员对相关问题展开讨论后，对问卷先后进行了三次修正。随后，根据校园欺凌行为可能发生的学段，调查组于2017年3月至4月对小学阶段（四、五、六年级）、初中阶段、高中阶段及职高/技校的在校学生开展了问卷调查。最终形成的有效分析数据来自19个省（自治区、直辖市）的3777名在校学生。其中，调查样本的学校性质、年级、性别分布与我国青少年学生结构基本一致。

（二）变量测量

本文所有潜变量的测量均采用根据研究情境调整的国内外成熟的测量量表。

1．因变量

借鉴Olweus编制、张文新等人修订的中小学校园欺负量表，[38]结合本文关于校园欺凌的定义、分类、表现形式调整形成校园欺凌测度量表。通过询问调查对象对有关问题的认可程度测量他们的校园欺凌状况，变量测量分为4级：从来没有=1、极少有=2、偶尔有=3、经常有=4，认可程度越高，表明校园欺凌倾向越明显。

2．自变量

本文根据研究情境，对已经被国内学者验证具有较好信效度，[39]由Blumenthal, J. A．等人编制，用于测量个体领悟到来自社会各种支持源的支持程度的领悟社会支持量表（Perceived Social Support Scale, PSSS）[40]进行修正，形成依恋的测量量表。变量测量采用4个等级：非常不同意=1、不同意=2、同意=3、非常同意=4。认可程度越高，表明依恋程度越高。

参考Lessne, Deborah等人[41]的研究，修改调查问卷School crime supplement to the national crime victimization survey（2013）形成奉献测量量表。将奉献设置为一个虚拟变量，“0”表示未奉献，“1”表示奉献。

依照Gullone[42]等设计的青少年冒险行为量表（Risk Behavior Scale, ARQ-RB），经修正后形成测量参与的量表。变量测量采用4个等级：从不=1、极少=2、偶尔=3、经常=4。认可程度越高，表明参与程度越高。

参照Steger[43]等人编制的生命意义感量表（The Meaning in Life Questionnaire, MLQ），并结合国内据此形成的、已证明具有良好信效度的人生意义问卷。[44]调整修正后，形成测量信仰的量表。本文从拥有意义感和寻求意义感两个维度测量对于生命意义的信仰。将信仰设置为一个虚拟变量，“0”表示不信仰，“1”表示信仰。

3．控制变量

本文修正了Aman[45]等人编制的异常行为量表中关于自我控制的内容（Aberrant Behavior Checklist, ABC）用以测量自我控制能力，变量测量采用4个等级：完全不符合=1、不符合=2、符合=3、完全符合=4。认可程度越高，表明自我控制能力越强。

（三）模型验证

本文采用SPSS 19.0和Amos Graphics两个统计软件作为问卷分析的工具，具体数据处理方法和步骤包括：信效度分析、探索性因子分析、验证性因子分析。

1．信效度检验

学界普遍采用克朗巴哈（Cronbach）a系数来测量信度。对各量表进行检验后发现信度系数均在0.7以上，测量模型具有良好的内部一致性。[46]

对各量表进行巴雷特（Bartlett）球形检验，结果显示，KMO值均大于0.7，且通过了巴雷特（Bartlett）球形检验（P＜0.001），适合进行探索性因子分析。

2．探索性因子分析

经过Kaiser标准的正交旋转后各因子载荷均大于0.6，符合模型分析要求。[47]

3．验证性因子分析

本文采用Amos Graphics软件建立潜变量与观测变量关系图，并对研究假设进行验证分析，不断修正得到社会控制视域下校园欺凌的致因结构模型如图4所示。

在模型求解之后，再采用CMIN/DF（卡方与自由度的比值）、GFI（拟合优度指数）、AGFI（修正拟合优度指数）、CFI（模型比较合适度指数）和RMSEA（近似误差均方根）五个拟合度指标对模型整体拟合效果进行评估，常用的统计检验指标、适配标准、模型检验结果数据及是否适配判断如表4所示。结果显示，模型适配指标均在可接受区间，表明验证性因子分析测度模型具有较好的拟合优度。

通过初步分析，我们在变量之间建立相关关系，并在进一步分析的基础上得出结果如表5所示。

各变量对校园欺凌的直接影响：依恋、奉献、参与、信仰对校园欺凌的影响系数依次为-0.115、0.031、0.444、-0.120。表5显示，奉献对校园欺凌的影响不显著，假设H1a未通过。出现这一结果的可能原因是随着我国教育体制的全面改革，学生的奉献取向更加多元，即传统奉献的程度低与校园欺凌没有必然联系。其他变量包括依恋、参与、信仰对校园欺凌具有显著的影响，假设H2a、H4a、H5a成立。这表明对父母、老师依恋越强、参与不良行为越少、对生命意义理解越深刻，其所具有的校园欺凌意愿越弱。自我控制对校园欺凌的影响系数为-0.039，路径系数显著，假设H1成立。这表明自我控制力越强，其所具有的校园欺凌意愿越弱。

各变量对自我控制的直接影响：依恋、奉献、参与、信仰对自我控制的影响系数依次为0.142、0.048、-0.149、0.108，且路径系数均显著。这表明对师长依恋越强、对个人目标奉献程度越高、参与不良行为越少、对生命意义理解越深刻，其自我控制能力越强。

各变量通过自我控制对校园欺凌的间接影响：从表5可知，自我控制对于校园欺凌具有显著影响。因此，只要有一变量对自我控制这一变量具有显著影响，它对校园欺凌就具有显著间接影响。在此意义上，依恋、奉献、参与、信仰对校园欺凌具有显著的间接影响。也就是说，它们对校园欺凌的影响是通过自我控制这一中介变量发生的。其中，依恋、参与、信仰对校园欺凌具有显著直接影响。综合来看，依恋、参与、信仰通过自我控制影响校园欺凌，假设H2b、H4b、H5b成立。

各变量对校园欺凌的总影响由表7可知，奉献、参与对于校园欺凌具有正向影响作用，依恋与信仰对于校园欺凌具有负向影响作用。据此，我们可以得到各自变量对于因变量校园欺凌的直接影响、间接影响、总影响情况。其中任何一个自变量，只要对于校园欺凌的直接影响与通过控制变量的间接影响有一个是显著的，那么该变量对校园欺凌的总影响就是显著的。从总影响效果看，参与对校园欺凌影响最大，依恋、信仰次之，奉献最小。依恋、参与、信仰通过自我控制对校园欺凌起到显著影响，这显示了自我控制的部分中介作用。