第4章 自然资源在思维训练中的作用
杜威指出，由于学生的个体特征，对他们进行思维训练并不容易。但是，困难并不意味着没有意义，更不能因为困难的存在而放弃。事实上，无论是学习还是其他的追求，正是因为困难的存在，才能真正地显示出它本身的价值。
其实，在思维的发展过程中，每一个人都存在着引导或者说保有思维能力的自然资源，这些自然资源是人们保持思维能力的基础，在思维训练中发挥着重要的作用。这些资源资源是方方面面的，包括人的自然思维力、智力好奇心、联想能力等，无论哪一种因素，它们都是在先天的基础上得以成立，而个人的后期生活学习经历，要么会对它们产生保护作用，要么会对它们造成破坏。
在本章中，我们需要探讨的就是这些自然因素的性质、诞生、功能，以及它们对于思维训练的作用。相信任何一种因素的萌芽与诞生都具有特别的意义，就如同每一粒种子都有可能成长为参天的大树，只要我们合理科学地运用这些因素，它们也一定会为我们的思维能力提升和智力发展提供帮助。
1.自然思维力是进行思维训练的前提
在上文中，我们讨论了推理能力的获得和提升要依靠专门的训练，思维训练可以帮助人们形成一种批判精神和不断探索真理、追求事实的习惯。思维对于社会中的人类个体是至关重要的，同时，思维并没有固定轨道，如果任由其发展，就很容易走偏。个人的内在因素和社会的外在因素往往会综合作用，影响人的思维习惯，从而让人产生错误的信念。
正是因为这样，必要的思维训练对思维的走向和习惯加以干预和人为养成就成为一件关系个人成长和文明进步的大事。但是，思维同时又具有自然倾向，所以，思维训练就有了一个前提——立足于思维的自然倾向，换句话说，就是必须从思维的自然倾向出发进行思维训练。举一个例子，一个根本不会思维的人，你能指望通过思维训练来教会他怎样正确思维吗？答案是不可能的。
接受思维训练的前提是一个人本身已经具备了思维能力，教育的目标不是思维活动本身，而是让人学会正确地思维。不论如何，一定要保证受教育者本身已经具备了自然思维能力，并在这样的基础上对他们加以引导和训练，我们不是凭空地创造一种能力，而是让人在掌握这项能力的基础上，使这项能力更好地发挥作用。
教育和学习是一种互动，它们是同时进行的，相互对应，这种关系就像是商场里正在交易的卖家和买家。当然，对于教学和卖家来说，事情也可以是这样：即使没人从一个老师的课程中学到东西，他也可以说自己教了；卖家也是，即使没人去买他的东西，他也可以说自己卖了。所以，不仅仅是思维训练，在任何一种课程或者其他形式的教学中，学习者都掌握着更多的主动权。
这里，我们先提一个要求，就是在思维训练当中，学习者至少应该先确立一个意识：我必须学会更有效地运用自己已经拥有的思维能力；而作为教学者，也必须有这样的自觉：我必须寻找和运用更多的方案方法，让学习者对我所教授的内容更感兴趣，让学习者和我形成良好的互动，更好地激发他们的思维能力。只有这样，思维训练才能发挥它的意义和作用。
教师必须对学员的习惯和爱好倾向有一个相对具体的了解，必须很好地了解自己需要打交道的自然资源是什么样的。当然，细致地分析和阐述这些自然资源是不可能的，因为它们所涵盖的细节太过丰富和复杂。但是，这样说并不意味着我们不能从中探寻到奥秘，我们可以通过思维的基本要素去寻找一些自然资源的主要元素，对这些主要元素加以观察和研究，也会有助于教学的顺利开展。
在上一章，我们提到过一个观点，即思维的过程包含推理和联想，在信念树立之前，是一项由联想获得的、有待于确立的结论，思维的过程就是对这个结论进行思考和检验，也是对之前发生的联想的检验。在这里，这个过程意味着三个要素：
第一，引发联想的要素，即相关的经历或者能直接被观察到的事实。这是联想得以发生的前提，否则就不会出现联想，那么思维和推理也无法进行。
第二，联想力。联想力是个人的一项基本能力，也是思维的基本要素，联想力不同，结论的准确性也会存在差异。思维过程要求一个人必须具备丰富灵活的联想力。
第三，联想的基本要求。联想并不是漫无边际地遐想，也不是随心所欲地东想西想，更不是断断续续地想这儿想那儿。联想必须具有条理性和连贯性，而且也要恰当合理，符合实际。
对于一个人来说，同时具备这三个方面会有一定的困难——也许有人不相信，他们感觉拥有这三个方面的能力很简单。但是事实并非如此，一个人可能有丰富的联想力，但却因个人经历浅薄而无法获得足够的信息和事实去为联想提供依据；抑或他阅历丰富，读万卷书行万里路，但是联想力差，不善于联想；又或者他前两个条件都满足，但是思路混乱，看到一个事实，思绪就如同脱缰的野马一发不可收拾。
任何一个因素和条件的缺失都会阻碍联想的进行。思维过程作为一种推理，一定程度上需要相对严谨的思路，在此，这些自然资源就必须先进行有效的整合，才能真正发挥效用。
2.智力好奇心的萌芽与诞生
好奇心当属于引发联想的原始材料当中，最具有活力也最为重要的因素了。对于一切科学而言，好奇是源头，一个具有强烈好奇心的人往往会更容易获得事情的真相。早在古希腊时期，智慧的人们就发觉了好奇心的重要性和价值，因此也有了“好奇是科学之母”的说法。英国诗人华兹华斯曾这样描述过好奇心：
一个拥有好奇心的人，他的眼睛总是会饶有兴趣地东张西望；
他的耳朵异常灵敏，总会捕捉到别人无法听到得声音；
不论我们自己是不是愿意，
我们的身体每一个细胞，都在无时无刻地感受。
这段描述应该说是对好奇心最真实、最自然的掌握。就像是为了让自己更好地生存下去，身体总是会接收有利于自己健康的营养一样，一个充满好奇的心灵也总会在不同的时间和地点保持最大的灵敏和警觉，寻找有助于自我思考的资料。凡是有创新的地方，就一定会有好奇心的存在，在思维的过程中，好奇心也是我们获取推理原始材料的最直接有力的保障。
既然好奇心在科学探索和联想当中发挥了如此重要的作用，我们又如何去获取好奇呢？或者说怎样去解读好奇心的形式表现、怎样在教育中去观察一个人是否具有强烈的好奇心呢？
首先，好奇心最直观的表现是一种内在精神和渴望的外露，在具备好奇心的人的身上，我们会发现许多丰富的机体特征。就好比一个内心不安分的孩子，“不安分”的外在表现就是他什么都会去“尝试”一下，无论适不适合，他可能都会不停地触摸自己视线内的东西——凡是吃的都要尝一尝，不管自己喜欢不喜欢；对那些自己不确定的物体，他会戳一戳、碰一碰、闻一闻……
婴儿探索世界的好奇心是一直持续的，如果仔细观察就会发现，他们只要醒着，就会不停地对这个未知的世界进行试探和摸索：他会把所有拿到手里的东西放到口中吸吮；拍一拍眼中的“庞然大物”，如果恰好发出了声音，他们就会为自己的“英勇行为”赞叹——咯咯大笑；如果再大一点，他们会学会撕扯和碰撞，对他们来讲，这些探索充满了未知的吸引力。虽然这些行为在成人看来是一种可爱的幼稚，很难同智力活动挂钩，但如果没有这些活动，人类后期的智力就不会得到完善的开发和前进，对科学的探寻也会变得举步维艰。
其次，在自身好奇本能的基础上，人在成长中会不断与社会接触，在社会因素的作用和刺激之下，好奇心也会随之变化，发展到一个更高的阶段。一个孩子通过自身对外界的接触来不断获取生动新鲜的感受和有趣的知识，这样的过程让他感到快乐；但是当他们依靠自己所获取的感受已经不能满足他们内心的需要，而且他们明白可以通过向他人学习和询问来获取更多的资讯时，他们就会向别人提问，以期获得让自己感兴趣的材料，这就是为什么一定年龄阶段的孩子总是会问各种各样奇怪的问题。这一切都是好奇心的驱使，对他们来讲，这种转变是一个重要的里程碑。
这种询问是一个循序渐进的过程，最初，他们的问题比较浅显，例如，这个是什么？那个是什么？接着，他们的问题就会深入：房子为什么能够立着而不倒塌？土地为什么可以支撑房子？地球为什么不会掉到一个洞里？
当然，这个时期的问题还不是对科学的系统探索，他们的提问也不是为了严谨科学的解释。孩子发出提问，更多的是对周围的未知世界存在诸多未解的好奇，他们希望更深入地了解自己生活的世界。也就是说，他们期望的答案是最终的事实，而不是得到事实的依据和原理。不过，在不断的询问和获取答案的过程中，他们已经在大脑中累积和形成了一些相互关联的信息，虽然这些信息还不连贯，但他们也能够从这些信息中获取一些朦胧的东西，可以隐隐约约感受到事实背后更多的故事，由此，智力好奇心开始萌芽。
最后，好奇心就进入到了智力探索阶段。这个时期，好奇心已经上升到了机体层面和社会层面，孩子会将自己积累的材料和观察到的事物进行整合，并在这一基础上发现问题、研究思索问题。如果一个问题被发现，孩子会先向周围的人求助，如父母、老师等。如果问题还是没有解决，他们会将其留在心里继续思考，并尽力通过其他方法来获取答案。
这就是好奇心的智力层面，也是在这个层面上，它成为推动思维的积极力量。成年之后，不同的人的好奇心会出现差异。对于思维开阔的人来说，世界上大大小小的环境都充满了奇妙的未知和挑战，每一分每一秒都有新事物出现，有待于探索的事物有很多；而对于另外一部分人来说，智力好奇心会慢慢迟钝、消退。所以，应该及时抓住那些让问题出现和萌芽的力量，并正确利用，否则这种力量就会慢慢消失，这就是为什么有些人的智力好奇心一直保持强劲，而有些人却慢慢地对周围一切波澜不惊，致使内心变成一潭死水。
培根说过，如果想进入科学的王国，就必须像孩子一样保持旺盛的精力和强烈的好奇。这句话有两层意思：第一，灵活的好奇心是促使人不断探索和进步的重要力量；第二，好奇心并不是永恒存在的，如果不注意保护，这种天赋就很容易消失。
由于每个人的生活环境和成长经历不同，好奇心消失的原因也变得复杂多样。有的人是因为对好奇心的冷漠和不在乎而失去；有的人是因为过于草率，认为好奇心是一种天赋，永远不会消失；有的人将自我的思想封锁于教条主义的框架之中，导致好奇心受到局限，难以发挥作用。
也有一些人虽然保持了一定的好奇心，但是这种好奇只局限于对自己有利的事情，例如职业发展、赚钱。还有些人专注于发掘八卦的飞短流长，以至于一提起好奇心这个词，人们就联想到如何发掘和窥探他人的隐私。
好奇心是一种与生俱来的天赋，一旦消失就很难找回，即使是最优秀的教师也无法帮助一个完全丧失好奇心的人重新燃起探索未知事物的渴望。教育者能够做的就是尽自己最大的努力，让那些还存有好奇心的人坚守这份天赋。
而我们所要讨论的最大任务也是想方设法去保护人们的探索精神，让人们不要因为种种自身或者外在的原因而丧失好奇，不要让内心的这份追逐和渴望变得僵化和麻木，更不要让它因为自己的漠视而消失。
3.联想的三个功能
联想是一件自然而然的事情，无论面对什么样的题材，或者经历什么样的事物，人们都能够依据当前的所见所闻而有所联想。联想是人们对那些还没有直接观看到的事物所产生的一些想法或者信念，它作为人的一种基本能力，一般不需要通过学习和练习就能获得，同样，这项能力也不是教育者可以成就的。
同好奇心一样，联想这种能力可以在一定的条件下被提升，也可以因为某种特殊的因素而削弱或者受到损耗，但是同好奇心不同的是，联想能力不会被消灭。有时候，人也会因为联想而饱受苦恼，比如有的孩子无法集中注意力，总是不由自主地想东想西，尽管他们努力让自己静下心来，可是事实却让他们无奈，不管是不是愿意，他们的思绪总是会“一不小心”就不受控制。就像华兹华斯所说的那样，不管我们是不是愿意，我们总是会对自己所处的环境有所感触。
之所以这样，根本原因就在于思维，思维的发生并不需要活的人主观上批准。一个人会说“我想要……”但其实呢？他很难控制自己的思想，只有掌握了适当的方法，他的联想功能才能得到好的调控，否则思绪就不会受到控制。
联想具有三个功能，值得一提的是，这三个功能分属三个不同的方面，而且是因人而异。对不同的人来说，这三个方面也有高有低，组合的程度也有所不同。这三个方面分别是联想的快慢、宽窄和深浅，现在，我们针对这三个方面进行具体说明。
（1）联想有快有慢
人们往往依靠联想的快慢去区分人与人之间的反应能力，由此，联想能力也成为区分一个人是否聪明的重要依据。的确，那些聪敏的人往往具有更加敏捷的思维，对于突发的事情会迅速做出反应，看到当前的现象，也会做出相应的联想。而反应迟钝的人就不同，他们不会主动联想，对于外界的信息也只会被动吸收，举一反三这样的举动在这类人身上似乎永远不会发生，即使是听到或见到重大的事情，他们的反应也很单调，甚至连反馈都没有。
但是，不善于联想、反应迟钝并不意味着一个人很笨，这一点是教育者需要明确的。例如，有些孩子在他人或者老师眼里是公认的愚蠢透顶的学生，但是对于他们自己感到有意义或者值得的事情，他们却能够发挥与众不同的聪明才智。一个学生可能对需要深化记忆的理论课程一窍不通，甚至成为被放弃的学生，但是在一些需要动手的课程上，他却能取得优异的成绩。还有的学生可能对物理化学的公式和理论反应迟钝，但是动手做实验的时候却先于他人。
总之，这类人很常见，他们看起来愚钝，但更多的原因是主观上对某件事情不感兴趣，所以很难投入其中，如果换一个环境或者换一个内容，他们就可能变得完全不同。除非是自身缺陷以及先天性疾病导致的智力障碍，否则，很少有人会对所有的事情都无动于衷，也几乎没有人会对所有的事情都反应迟钝。
（2）联想有宽有窄
联想的速度有快有慢，联想的范围也有宽有窄。不过，这并不是说联想速度快的人，其联想范围就宽，联想速度慢的人，其联想范围就窄；也不是说联想速度快与联想范围窄相对应，联想速度慢与联想范围宽相对应。这两个功能之间没有任何关系。
我们的思绪其实很多时候都和自己所处的环境、自我的心境有关，相信每个人都曾有这样的感受：有时候，思绪如奔流的大海，思潮澎湃；有时候，它又像是山间的小溪，潺潺而流。说话也会如此，“心有千千结”说的就是人的内心联想到了事件的方方面面，而这些方面又在相互制约，因此就会出现内心有很多话但是又不知道从何说起的情况。也有相反的情况，就是一种敏捷的思维和联想占据了内心的主导，促使观点被滔滔不绝地表达出来。
还有一种人是因为知识的匮乏而导致联想有限。这种人在面临重大的问题时，总是会花费很多时间去思考，因此，他们给人的印象就变成了木讷寡言，宛若书呆子。如果看过狄更斯的小说《艰难时世》，那么读者一定会对葛雷硬这个小说主人公印象深刻。葛雷硬式的人物有一个共同的特点，就是思考多过语言，除了基本的必要信息外，不会说其他的话，而是不停地思考。在社会中，这样的人多多少少会让人不舒服或者厌烦，而与他们的形象形成鲜明对比的，是那些幽默风趣、善于人情世故的人。
从形式上说，在大脑中先思考几个可行方案，将这些方案加以比较分析再说出来，这样做无可厚非。但是，直接表达出内心的所有方案，将它们摆到桌面上同对方去谈论对于谈判和沟通似乎更有意义。另外，过多的联想反而会成为一种累赘，五花八门的想法不仅会让自己无所适从，还不利于良好思维习惯的形成。
联想太多意味着将所有的因素都考虑进去，包括有用的，也包括无用的。这样，不同的因素就会相互制衡，出现矛盾，也更难得出确切的结论，久而久之，反而不利于实际问题的解决，也让当事人变得犹疑不决。联想过多的最直接后果就是行动瘫痪，联想太多的人因为大脑中有太多繁杂的想法，所以很难理出一个合乎逻辑的头绪，正所谓“剪不断，理还乱”。最好的思维习惯就是以联想为基础，找到一个平衡点，既不要联想得太多，也不能联想得太少，刚刚好才是真正有助于问题解决的最佳点。
（3）联想有深有浅
一个人联想与反应的深浅能够最大限度地表现出反应的实质，因为人的智力反应需要综合区分，只有如此，才能深刻地认知和考量。
人和人之间的明显差异不仅仅在于外表和性格，还在于思维智力。有的人思想深刻，而有的人思想浅薄；有的人面对一件事能够很快透过表面看到问题的核心和实质，而有的人看到什么就是什么，从来不会思考表象背后的原因和事实。
这方面的思维同其他的智力因素相比，也许是最不受后天因素影响的，思维习惯一旦形成就很难改变，无论是变好还是变坏，都极为困难。然而在学生时代，人们每天都在接触各种各样的知识，将学习的信息转变为大脑中的记忆，这个过程存在两种可能和作用：一种是让人们深入其中，接触一些更为深刻的东西，触发人们接触问题的实质；另一种则是让人们将这些信息和知识机械接受，浅尝辄止。
在教育学界，对学生学习的主流观点是，学生们愿意思考就是好的，毕竟这样总比什么都不想强多了。此外还有一种观点认为，学习的目的并不是马上就要对所学到的进行深入思考，而是强调知识的积累，因为量的积累必然会达到质的飞跃。然而，这两种观点都只会让学生对知识浅尝辄止，不利于他们养成深入思考的习惯。
当前，很多地方都出现了这样的现象：在学校以外的地方，孩子们可能思维敏锐，能够快速地区分哪些东西是重要的，哪些是次要的，可一旦到了学校，情况就发生了变化——所有东西的重要性似乎是等同的，没有什么是更加重要的，也没有什么是不太重要的；就像是一件事和另一件事情具有相同的真实性，孩子在学校学习知识并不是为了区别事物，而是将所有的东西囊括进大脑。
有时候，反应的深度同反应的速度成反比，毕竟将一种现象全部消化并转化成自己的实在信念需要一定的时间。从这层意义上说，一个人聪明伶俐可能并不意味着他反应很有深度，而有的人可能反应很慢，但是对于任何一种知识都能学习得非常扎实，这样，他们对事物的观念和印象也就更加坚固，思维就可以到达一个更深的层次，而不是蜻蜓点水。
在生活或者学习中，很多孩子被贴上了“反应慢”的标签，也有很多孩子迫于这种情况养成了做什么都只求快速的习惯，这实际上不利于他们深入学习和思考，虽然反应快了，但是看待问题、学习知识却只能流于表面。
要保证思维结果的质量，就必须要把自己对问题的思索深化，使之达到一定的深度。在教学当中，片面地要求学生快速背诵或阅读的做法实在不可取，这样只能让孩子浮光掠影地经过问题的表面，而不利于他们养成良好的思维习惯。
仔细回想一下，那些曾经公认的“笨孩子”如今是不是有很多人已经在自己的专业领域取得了很好的成绩呢？达尔文就是这样的例子，在学校里，他被贴上了“笨孩子”的标签，后来却在生物领域取得了卓越成就。在学校，他的兴趣就不是学校的课本知识，而是专注于青蛙、甲虫等生物的研究。
此外，还有一些孩子想问题往往比其他人深入，甚至比老师想得都深，于是，别的同学回答问题的速度就比他们快，表现也更加敏捷，而他们却因为思考花费时间而被认为反应迟钝，这是不公平的。还有一类孩子，他们的行为与教科书或者教师内心的观点框架不符，似乎还有些离经叛道，这个时候，由于评价孩子的标准是既定的，他们就成了他人眼中的“坏孩子”。
所以，对于教师来说，想要更好地教学，让自己的事业变得有实质意义，最应做的就是改变自己的观念，意识到思维并不是一种一成不变的功能。因为对于“思维”而言，任何主题都会有意义，思维只是一个事物获得它本身实质意义的不同方式而已。对此，教师也应该摒除一些观念，不要认为一些事情是天生具有意义的，而另一些则一文不值，这样的观念本身就是一种思维闭塞。
思维不是一盏灯，通过开关就能打开关闭，也不是灯光范围之内的物体都能够被照亮。思维是因人而异的，就像是一千个读者有一千个哈姆雷特一样，对于不同的人，不同的事物会以各自不同的方式，向自己独一无二的个体表明它自身的意义，每一个接收这一信息的人，都能从这个事物中解读出独特的故事。
这个过程就像是我们身体的成长，身体成长依靠的是各种食物消化而来的营养，不同的食材提供不同的营养，一个人一生只吃一种食物是根本不能健康生存下去的。智力的成长也是这样，需要对不同的知识进行组织、接受，如果只是机械地将所有的事物都装进自己的大脑，那我们的思维和智力就会变成一个杂乱无章的垃圾回收站。
思维能够做的就是把所有直观看到的事物加以联想，并将这些事实和联想进行组合排列。任何一个主题在思维中都是有意义的，也是有智力的，无论这个主题是哲学还是烹饪，它们都存在实质的意义。而这份意义和智力的根源就在于人的思维能力，这些主题可以引起人的探索和思考，也正是这样的力量让我们与自然界的其他生物区分开来，让科技和文明不断进步。
4.怎样保证思维的有序性和条理性
事实有宽有窄，由事实联想到的结论也有多有少，但是，如果仅仅有事实以及这些事实联想到的结论，那么即使将这两方面结合到一起，也依然无法构成认真的思维。想要构成严谨认真的思维，就必须要对这些事实和联想进行编组，让它们形成相互关联的关系，并且还要让它们的依据也彼此关联，把所有的一切都安排得井井有条。
也就是说，应该保持一种平衡的比例，让思维的众多因素——灵活性、深度、广度——都各司其职，这样才能让思维保持连贯，才能得到正确的结果。保持思维的连贯和条理的最大好处就是让自己的思维变得“可控”，既不会迟钝，也不会冒进；既不会杂乱无章，也不会刻板僵化。
思维的本质就是条理性，想要让思维连贯有序，就必须先具备多样化的材料和灵活的联想和反应，而且这些因素都必须处于一种有序的状态。要达到这一点，平衡就变得尤为重要，既不能让这些材料过于古板，也不能让它们太过灵活。我们经常会听到很多家长这样说自己的孩子：“他做什么都能做得很好，但是有一个前提——他得定下心来。”很多孩子都是这样，他们遇事能敏捷地做出反应，但就是很难定下心来。
当然，也有孩子可以安安静静、不分心、不走神，不过只是做到定下心来还不够。思维训练的最终目的不是死死地盯着一个目标——这只是一种外在，我们所说的专注也不是让一个人保持一个姿势固定不动，更不是让他什么都不想。最正确也是最理想的状态是集中注意力，让自己的思绪和思想沿着一个主线和方向源源不断地变化和流淌，最终汇集到一个统一的结论点上。
也就是说，集中思想不是坐在那里一动不动，而是将自己的精力朝向一个固定的目标，就如同冲锋的将士，他们的目标是攻陷城池，那么他们的眼里就只有城池——或许在这个过程当中，大家也尝试过各种各样的方式，如火攻、放箭、攀岩，但是无论方式多么灵活多样，最终的点都是占领城池——即使经常变化作战方式和位置，但是前进的方向是不会变化的。连续的思维就是这个道理，题材会不断变动，但是方向不会改变。
在连贯思维的过程中，因为题材的不同，或许会出现题材之间相互矛盾的情况，或者出现几种相互不容的联想，但是只要将每一个联想都同主题相对应，防止思绪矛盾和分心，就能让保持思维有序和条理性。
对于大多数人来说，养成有条理的思维习惯的动力是自身的实际需要，也就是间接的来源。智力结构组织的发生和发展是在一定的时间内完成的，而且其发展过程往往同完成一个目标所需要的行动相随，并不是对思维力的直接诉求。换句话说，就是为了思维之外的事物去思维，而不是为了思维而思维。
即将进入职场或者刚刚进入职场的人，一般都会为自己做一份职业规划，完成职业规划的过程就是通过有条理的行动，让自己的思维也变得有条有理。对于大多数人来说，这种方式相伴一生，他们的规划是一条连续的轴线，所有的行动，如获取知识、学习、形成结论、检验结论等都是围绕着这根轴线展开和进行。而且，这些行动会因轴线而变得有条理，进行各种学习和观察所获得的结论也会得到延伸和整理，整理的信息被分门别类，要用的时候随时提取。
成年之后，人们的大多数推论都是源于自身经验的积累，而不是纯粹的推测，也是因为这样，人们推理获得的结论也会经常要接受自己所从事的事业的检验。这样就形成了一个良性的循环，那些琐碎的、零散的方法会随着时间的推进而被放弃，而那些有序的安排会受到格外的重视。对于人们来说，因为思维经受了各种问题的实践检验，所以他们生活工作中井然有序的经历也成了思维条理性的来源。
这是成人思维条理性训练的办法，现在我们再说一下以校园生活为主的青少年。在青少年的思维训练中，依靠实际行动去检验和影响思维的方法也同样可取。当然，我们也应该看到青少年和成年人的差异，在具体操作和实际方法运用过程中，一定要认真去考虑这两种差别。
（1）青少年思维训练会遇到特殊的困难
对成年人来讲，他们通过事业、工作来获得成就和认可是自身成长的需要，而且在社会当中，这种需要对每个成年人都是极为迫切的。但是孩子不同，孩子的任何经历都是一种学习，所以，选择和安排什么样的活动方式对他们来讲就更加困难，至少要比成年人困难。因为成年人的行动或多或少是由环境决定的，他们具有一定的职业和擅长的专业，也具有一定的社会地位。这些因素共同决定了他们行动的主要特点，而且，这些因素也在很大程度上要求和促使他们养成一种与之相符的思维模式。
学校里的孩子则不一样，他们的身份是学生，最大的任务就是学习，同成年人相比，他们既没有固定的职业，也没有社会地位，因此，没有任何客观因素能够让他们遵从固定的行为去做事，即使有，也不是持续性的。再加上他们心神不定，有时候会三心二意、半途而废，而他们周围的环境，即使对行动和行为有所影响，但都是暂时的。
孩子本身心智不够成熟，做事情容易三心二意，想法多变，而且让他们持续行动的外部环境也不存在，这些因素就增大了对孩子进行思维训练的难度，而针对孩子的不同心性，给他们量身定制合适的训练方法模式就更是难上加难。受到学校的传统教育方式和不同时期的教育思想以及当时整体的社会氛围影响，孩子的行动方式也不是固定的，他们拥有更多的选择，而且选择也具有随意性。所以，很多人认为，在孩子身上实施这种方式的思维训练效果不大，甚至认为这样做等于费力不讨好，于是，大多数教育者就放弃了具体的操作和实际行动上的教育，只是教授孩子书本理论知识。
（2）青少年面临更多的教育机会
孩子在校园环境中接触到的一切事物，都是为了让他们学习知识和方法，这与成年人不同。而且，孩子的活动所产生的结果往往都具有随机性，没有严格的标准，更不具备专业性。我们已经探讨了给青少年实行有序思维训练的困难，也正是因为这些困难的存在，我们明白了一个事实——校园的互动具有更多的随意性，这意味着孩子可以有更多的选择，从另一方面来讲，他们选择有意义的教育活动的机会就比成年人大很多。
对大多数成年人来讲，他们离开校园走上社会，事业和家庭同时开始，所以，他们会面临着巨大的来自工作和家庭的压力，虽然他们的职业会对他们良好思维习惯的形成具有一定的教育意义和促进作用，但是应当承认，这种意义和作用只是一种附带的收益，并不是他们用心学习的结果，而且往往都是意外的。
孩子则不同，他们面临着实施这方面教育的困境和问题，而这样的困境也成了他们的机会。教育工作者所要解决的问题就是，我们应当选择一种什么样的模式来实行，才能真正有益于孩子思维的条理性和有序性。而这方面的教育，一方面将会对孩子未来进入社会再度成长，继续巩固良好的思维习惯做铺垫，另一方面也能在最短的时间内见到效果，让孩子最快受益于良好的思维习惯。
不过，我们需要注意思维训练的极端，过去的教育实践通过众多事例表明，思维训练往往会让训练者摇摆不定，处于两个极端之间。这也是生活中人们经常见到的现象，其中一个极端是训练者完全忽视了这种训练活动，他们认为这样的训练不会产生任何效果，也不存在实际意义。而且，他们觉得学生在学校最主要的任务就是学习知识，如果将这种杂乱无章的训练应用于孩子，只能让他们更加三心二意，不仅会耽误正常的课程，还会让他们分心。即使这些情况可以避免，但是这种训练活动或多或少都会带有一定的商业性质，而且模式的选择和实施也都带有成年人的专业性，所以，这样的训练是不能提倡的，应该给予反对。如果学校选择了这样的训练，那一定是学校的一种迫不得已的让步，或者为了自己的功利目的，这样的训练不会起到任何实际效果，唯一的作用可能就是让课业繁重的学生获得些放松的机会。
另一个极端认为，只要不是强迫学生死记硬背课本上的知识，不是灌输式教育，其实无论什么形式都是好的，所以，这样的活动一定会取得神奇的效果。单纯凭借这一点，我们或许会觉得这种观点有一部分是正确的，不过，持这一观点的人极力鼓吹智力的成长完全依靠游戏、自我表现和自然成长而活动，认为要绝对的无为，任何一种自发的、不必人为设计和干预的活动都必然会让思维能力得到训练和提升。为了证明自己的观点是正确的，这些人创造了一套神秘的脑生理学，意图让人们相信思维能力的提高可以依靠脑肌肉训练来实现。
如果总是在这两个极端之间来来回回、摇摆不定，人们就会忽视一个最关键的问题——怎样发现和安排这样的活动，才能让活动发挥作用？其实，任何一种极端都不可取，训练青少年思维的有序性和条理性也应该具体情况具体分析，为了做到真正的合理，就必须遵从一定的原则。
首先，这一活动模式的设定和选择要最适合未成年人的智力发展。这是前提，只有在这样的前提下，未成年人的思维能力才能得到最大限度的提升，才能让他们在不耽误学习基本知识的基础上养成良好的思维习惯。
其次，为未成年人成年后进入社会有所担当和贡献做准备。活动模式的选择最终只为一个目的服务，那就是未成年人自身智力的发展及思维能力的提高。而这种服务的持续时间不是一时，而是一世。所以，活动的选择不仅要看当前，更要看以后、看未来，更要有利于孩子形成良好的思维习惯，并使这种习惯发挥益处，让未成年人在人生的每一个阶段都受益无穷。
最后，让孩子提升思维能力、养成有条理思维习惯的同时，还要最大限度地提升他们观察力的敏锐性和善于推理的习惯。这些特性习惯同思维习惯是相互促进的，一个元素有了提高，必然会促进和带动其他元素的提升，因此，在训练孩子思维能力的同时，也要注重一些促进思维能力提升的元素的获得。
无论如何，在众多自然资源中，思维材料的获取依靠的是人的好奇心，思维的灵活性和强度则有赖于人的联想能力。如今我们说的活动，虽然它的本质不是智力，但是活动的模式选择以及顺序则能够对思维的连续性和条理性产生促进作用。