第一节 实践之困

在“幼儿园以游戏为基本活动”的政策指引下，游戏在幼儿园中以丰富多样的方式开展着：教学游戏、自主游戏、互通式游戏等等。这些游戏是如何开展组织的？儿童在游戏中是什么样的状态？来到幼儿园中，看看真实状态中的游戏与游戏中的儿童，或许这些问题的答案会在游戏“现象”中自然地浮现出来……

一 游戏课程设计：“为了儿童”下的成人逻辑

近年来，游戏与幼儿园课程的整合成为幼儿园课程改革的重要课题。课程设计是开展游戏课程的首要步骤，以下是上海市某幼儿园开展的“游戏与学习融合”课程实施机制研究中的课程设计。

“游戏与学习融合”的游戏课程设计

“游戏与学习融合”的课程实施机制研究，意在创立一种回归幼儿园本体——幼儿的课程范式 1。研究者首先全面梳理幼儿学习关键经验，进行课程目标设计，最后编制成“幼儿关键经验汇总表”。汇总表由“纲要内容”“关键经验”“游戏课程的活动目标”“《学前教育教师参考用书：学习活动》中的活动目标”四部分组成。如表1-1所示是“游戏课程小班幼儿关键经验汇总表”中的一个条目。

该园编制“幼儿关键经验汇总表”的主要依据是“整理《上海市学前教育课程指南试行稿》《学前教育教师参考用书：学习活动》《游戏课程》三方面的信息，对不同年龄段学习活动的关键经验进行整理和分析，梳理形成游戏课程各年龄段幼儿关键经验汇总表”。“幼儿关键经验汇总表”相当于游戏课程实施的基本目标，由“纲要”出发形成从大类目到小条目、从抽象到具体的层层递进的结构。“幼儿关键经验汇总表”作为课程目标贯穿于课程实施过程之中，“将幼儿学习与发展的关键经验作为游戏与学习融合的准绳，将幼儿的关键经验渗透到幼儿生成的游戏和教师预设的活动中，即一方面将学习关键经验隐含在教师设计的游戏中，一方面用学习关键经验去分析幼儿游戏行为中的自发学习。”

这一幼儿园游戏课程设计的思路是：基于政策、文件与理论，从一般的、抽象的发展规律出发，对其层层剥开、分解，达至分解化的、比较具体的活动目标。这样的游戏课程设计思路在当前幼儿园中具有一定的代表性。

该游戏课程意在创立一种回归“幼儿园本体”——幼儿的课程范式，其基本出发点是“为了儿童”。“为了儿童”的设计初衷与思路颇具人文关怀与科学性，但是仔细分析，在“为了儿童”名义下是成人逻辑的层层展开：这里的“儿童”是一般的、抽象的儿童，而无法代表真实生活中的儿童。“一般”的儿童有很强的理论契合性，但是存在着很大的现实盲点。因为，抽象的理论剥离了各种现实条件、文化脉络与个体差异，而呈现去情境化、去差异性的单数化的“儿童”，无法解释多样化的“复数”儿童群体。教师以一般化的儿童理论或规律来解释(explain)儿童，现实中多样化的儿童只是理论解释中的个例。布鲁纳认为，自17世纪以来，对于“如何理解任何事物”的理念是能“以理论来做因果解释”为出发点的，这就是科学的理念。这种理念是对世界的一种“约化”，“一个有用的理论其实是一个奇迹：它能把我们对于世界的种种观察化为一种形式，几乎完全脱除细节，乃至可以轻易地保存在心灵之中，并于焉使得那些乱糟糟的细节都变成某种一般状态的特例”。对儿童理解的政策与理论的“约化”是科学的、简便的，“唾手可得”的，但也是机械的、冷酷的，这种“约化”是对儿童真实、鲜活的生命个体的贬抑。

同时，“为了儿童”下的成人逻辑渗透的课程目标一旦建立，就贯穿于课程实施的整个过程中，持续性地发挥着强有力的作用。3

“目标设计至上”的课程范式是泰勒课程范式的翻版，反映的是笛卡儿以来科学理性至上的“根深蒂固”：它相信有独立于人的实在的理念世界的存在，人认识世界就是要去把握这个“实在”，它崇尚确定与精确，摒弃差异与变化。反映在学校课程中，精确的预定目标的设计与遵从是课程的关键，预定的课程目标保证了教育过程可控性和结果的可测量。在游戏课程中，虽然课程目标化身为“幼儿关键经验”这样从儿童视角出发的委婉表达，但是“关键经验”主要来自于政策或理论等反映成人逻辑与意志的“约化”的“儿童”，仍是独立于人的理念世界中的“儿童”实在的反映，且“关键经验”贯穿于课程实施过程，游戏的开展、进行与走向都以“关键经验”为中心，为之服务。这样的设计潜在地限制作为儿童基本存在样态与生活方式的游戏的自主与自由，排斥儿童在游戏中的多样化表达与个性化展现，框限游戏丰富意蕴生成的可能。

二 教学游戏：“被游戏”的儿童

教学游戏是幼儿园中比较常见的一种游戏活动形式，它采用游戏的方式来开展教学活动，是游戏与教学相结合的典型方式。以下为一则常见的教学游戏案例。

教学游戏案例：小白兔采蘑菇

班级：小班

时间：上午10:00—10:30

场地：绍兴市某幼儿园游戏场地

老师：小朋友们猜一猜，这是什么小动物？（举起双手，伸出两个手指，扮作小白兔跳几下）

幼儿：小白兔。

老师：小白兔怎样走路？

幼儿：小白兔走路，蹦蹦蹦蹦跳。

老师请幼儿尝试跳。

老师:我也来学学看。小脚并并拢，膝盖弯一弯，轻轻向前跳！（老师演示）

请幼儿再次尝试跳，并要求他们一边念儿歌、一边跳。

老师：小白兔爱吃什么？

幼儿：萝卜和青菜。

老师：小白兔还爱吃什么？

幼儿不说话，老师引导幼儿说“蘑菇”。

老师戴上“小白兔头饰”说：“我是兔妈妈，你们是我的兔宝宝。宝宝们，今天天气真好，我们出去采蘑菇吧！”

“兔妈妈”带领“兔宝宝”到游戏场地。

老师：蘑菇地就在那边，请兔宝宝们用我们刚刚学到的“小脚并并拢，膝盖弯一弯，轻轻向前跳”的方法跟着兔妈妈去采蘑菇。采到蘑菇以后，把蘑菇放在两腿之间夹着，跳回来，并把蘑菇放进筐中。五分钟后，数一数，你采了几个蘑菇？是什么颜色的？比一比，看看谁采的蘑菇多。

孩子们按照教师的指令开始采蘑菇……

在这个教学游戏中，教师有意识地采用“小白兔采蘑菇”的游戏情境将“并腿跳”“指物数数”等教学任务融于其中，活动有条不紊地进行着。但是整个游戏过程中，从情境创设、角色分配，到任务安排、游戏推进，均由教师一人决定，游戏完全在教师铺设的“轨道”上行进，而儿童则完全处于被教师安排着游戏的境地。活动的“有条不紊”与“按部就班”使人觉得它不大像一个游戏，而更像是一个在教师高控下的教学活动。或许通过这个教学游戏，孩子们的确学会了“并腿跳”，也可能在“指物数数”能力上有所提升，但是，游戏的变幻起伏与欢愉氛围却难以被感觉到，游戏者参与游戏的热情与激情也无从展现。如果失去了愉悦、自主、自由这些游戏的内核与灵魂，这还能称为游戏吗？

杜威对利用游戏为教学增添趣味的做法早有警觉，他说：“用投机的方法引起兴趣，使材料有兴趣；用糖衣把它包裹起来，用起调和作用和不相关的材料把枯燥无味的东西盖起来，最后，似乎使儿童当他真高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，就吞下和消化了不可口的一口食物。”虽然这个教学游戏中“并腿跳”“指物数数”等学习任务并不是枯燥无味、不可口的，但是不难发现，这些任务与游戏情境之间不存在本质性的关联，老师生硬地为这些任务的达成设计了“小白兔采蘑菇”的游戏情节，教学任务在前而游戏设计在后，游戏是为教学任务服务的。

真正的游戏是“无目的”的，不是说游戏没有目的，而是指游戏的进行没有一个外在的目标远远地竖在那儿等着游戏者去“到达”，游戏的目的总是在游戏行进的情境中产生与情境交织、交融的。因此，游戏总是“当下”的，即在此时此刻中游戏有其完满性——游戏者在当下的体验与感受中获得人生的享受与满足。游戏作为一个进行中的活动来说也是“向前”的，但是游戏的“向前”是在当下瞬息变幻中生成的——由即刻的情境融变而生发出更多的情境，这是一个内在转变的过程，而不是外在预设的追求。而在这个教学游戏中，“并腿跳”“指物数数”等任务并不是游戏之行进的自然生成，而设于游戏之前，是教师为游戏“竖立”的外在目标，它为游戏的开展铺设了既定的轨道，游戏只能按照预设目标、在既定的“轨道”上行进，否则教学任务无法达成，那么游戏也就“没用”了、没有意义了。殊不知，游戏之“无用”正是游戏之魂，游戏之于儿童的发展价值或效用正是游戏之享乐的本体性价值显露之时才能自然实现，是游戏之“无用”成就了游戏之“用”。将游戏之“用”置于游戏之首位，是对游戏之“无用之用”的泯灭，游戏之魂也随之陨落。

三 互通式角色游戏：热闹中的“游离”

互通式角色游戏是近年不少幼儿园尝试开展的一种形式新颖、气氛活跃的游戏活动：不设置班级的界限，创设各种主题的游戏场馆与情境，儿童在游戏时段里可以自由选择场馆，自主地开展游戏。以下是两个幼儿园互通式角色游戏的“掠影”。

互通式角色游戏掠影一：“×××小城”“小公民”主题活动

杭州市西湖区某幼儿园的“×××小城”是以“小公民”培养为主题的全园互通式角色游戏活动。老师们在幼儿园走廊、教室门口以及游戏教室等区域创设各种小公民社会体验馆，有超市、厨房、银行、电影院、环卫站、快递站、新闻社等。小公民社会体验馆每周会开放半天时间，采取“大带小”的形式，让中、大班小朋友“一带一”地带领小班小朋友来游戏。每个孩子有一个购物袋，里面放有游戏币，可以到各个体验馆购买商品或服务。每到游戏时间，幼儿园就会格外热闹，小朋友也会很兴奋。但是在热闹的场景下，笔者也注意到了一些值得思考的现象：

场景一：冷清的柜台与拥挤的等候区

“×××小城银行”里有三个柜台窗口、四个工作人员。在笔者所观察的时间段里（约一个小时），柜台很冷清，几乎没有顾客，几个工作人员都闲坐在那里。而在银行的等候区倒有不少孩子聚集。等候区有一个阅读架，架子里有不少绘本，供顾客们等候时阅读。有五六个孩子坐在那里看绘本，笔者坐在了他们旁边。其中一个小男孩在看一本“鼠小弟”的绘本（内容是小动物坐跷跷板的故事），他看着看着便兴致勃勃地和笔者聊起了他去游乐场的经历，聊他在游乐场里玩惊险项目时既紧张又兴奋的心情，还教笔者如何克服紧张的心情。陆续有一些孩子来到等候区，一个长凳子上坐满了孩子，凳子坐不下了一些孩子只好站着看书……拥挤的等候区与冷清的银行柜台形成了鲜明的对比，让人有一种不是在银行而是在图书馆的感觉。

场景二：忙碌的医院

“×××小城医院”场馆有三个工作人员，一个医生、两个护士（一个负责挂号与领药，另一个负责挂水与打针）。病人来到这个“医院”有固定的看病流程。首先要去第一个护士那里领“就诊卡”，然后到医生那儿看病。医生先用听诊器听一下病人胸口，然后在处方单上开处方。处方单是老师事先设计并打印好的，上面有三幅图：药瓶、盐水瓶和针。医生在每幅画的旁边画上“处方”，药瓶旁画几颗药就表示要吃几颗药，在盐水瓶上打钩表示要挂盐水，在针旁边打钩表示需要打针。医生开好处方后，病人如需挂针或打针就去第二个护士那儿，如要吃药就到第一个护士那儿取药。三个工作人员按照流程有条不紊地工作着，病人也是井然有序地排队看着病。随行参观的一个老师假装肚子疼，捂着肚子对医生说：“医生，医生，我肚子疼死了，快给我看看好吗？”（这时前面还排着好几个病人）“小医生”没有停下看病的动作，而是表情镇定地说道：“排队！”

场景三：“逃窜”的“小公民”

“×××小城”的场馆主要设置在走廊等公共区域，一楼的走廊离户外仅一步之遥，有几个“小公民”在中途“逃窜”到户外，有的在荡秋千，有的在有说有笑地聊天。老师看到了马上把“小公民”“逮”了回来，告诉他们这是“小公民”时间，要去场馆玩，不能在外面玩。“逃窜”的“小公民”又回到场馆中，继续游戏。

场景四：最喜欢的场馆

有一次，笔者问几个小朋友：“你们最喜欢去哪个场馆玩？”一个小朋友说：“我最喜欢去超市，那里有好多好吃好玩的东西，我可以买呀买呀买！”另一个小朋友说：“我最喜欢去魔法厨房，有很多好吃的！”

确实如孩子所言，餐厅和超市最受小朋友欢迎，这两个场馆常常聚集着很多孩子，邮局、银行、照相馆等场馆则很冷清。超市里常常人满为患，为了控制场面，超市工作人员限制了顾客进入的人数，最多只能进十位顾客，超过十位，其他顾客要在门口等待，等里面的顾客离开了才能进入。笔者在观察的时段里看到有不下三十名“小顾客”坐在超市门口等待，一些顾客到活动结束了也没有轮到，只能悻悻然地离开了。

互通式角色游戏掠影二：无所事事的小“顾客”（来自一线教师）

为了给幼儿更大的空间充分开展角色游戏，并促进不同角色游戏主题之间的互通，某幼儿园创设了打破班级界限的互通式角色游戏形式，即在开展角色游戏时，同楼层的班级都敞开大门，各自创设不同的游戏情境，允许孩子自由穿梭于各活动室参与自己喜欢的游戏。这样的游戏每周开展1~2次。由于该园所在的园区是新建的，只有一个中班和三个小班，考虑到中班幼儿游戏水平明显高于小班幼儿，我们采用了混龄形式，希望中班幼儿可以带动小班幼儿更快融入游戏。该园在三个小班分别创设了不同的游戏主题——小一班：超市、锅贴铺。小二班：蛋糕坊、医院。小三班：小吃店、汽车服务站（车站、修车铺）。游戏时，幼儿可以自主选择扮演店员、医生、司机等职业角色，或扮演顾客、病人、探病者、乘客等自由角色。游戏期间，班级两位教师一位留在班里维持活动秩序，一位实施定人或定点观察。

康康是中班的一名男孩，在一次游戏观察中，L老师看到，康康和同班的希希一起来到小一班的“超市”，康康选了一个恐龙玩偶，希希选了一罐薯片，两人直接把商品放入购物袋，没付钱就离开了。接着，他俩又逛到了小二班，看见“医院”里“医生”正在给熊奶奶（布偶）看病，“蛋糕坊”里几个“顾客”正在吃蛋糕。他俩看了一会儿就走了，没有参与进去。之后，他俩又来到小三班逛了一圈，也只是看了看就走了。最后，他俩来到走廊上，拿出恐龙玩偶，自己扮作奥特曼，开心地玩起了打怪兽游戏。在接下来几周的游戏中，L老师有意识地对康康的游戏状态做了持续观察，发现他依然以闲逛和玩自己的游戏为主。L老师便考虑采用“任务卡”策略，引导康康更深入地参与到角色游戏及同伴互动中。任务卡上循序渐进地设置了三项任务：任务一，到指定的游戏区参与游戏；任务二，到指定的游戏区完成一项指定任务；任务三，选择区域购买一件自己喜欢的商品。这次活动中，康康先来到任务一指定的“蛋糕坊”参与游戏，但他一直站在一边看别人玩，持续了五六分钟时间。L老师提醒他：“你想买点什么吗？”他想了一下，指了指货架上的一款蛋糕。L老师说：“你想买的话可以和店员说。”康康面无表情地照做，买下了蛋糕。然后，他到了任务二指定的“小吃店”去买“包子”，却站在那里什么也不说，“店员”问：“你要买什么？”他才答：“包子。”最后，他来到“超市”，选了一支牙刷和一根胡萝卜，装进购物袋并付了钱，完成了任务三。至此，他算是完成了全部任务，可他显得并不开心。

在这两个幼儿园中，教师尝试通过互通式角色游戏让儿童沉浸式地进入各种游戏场馆与场景之中，促成儿童对各种社会场景的体验，促进儿童社会化发展。这样的游戏源自教师美好的教育初衷，也倾注了教师的用心与创意。但是在美好的初衷与热闹的场景下，与其形成强烈反差的一些“冷清”的角落与“游离”的儿童，显得格外突兀。精心设计、苦心营造的场馆难以吸引儿童持续性地开展游戏，能吸引孩子驻足、流连的场馆也主要以美食、商品等物质需求的满足为主。

那么热闹与冷清之间的距离是什么？是教师对游戏寄予的意义与儿童在游戏中切身体验的意义之间的距离，教师觉得孩子感兴趣的并不就是儿童真正感兴趣的。杜威说：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。其要旨不是符合外部事实意义上的真理，而是友爱和同情。”这是成人世界与儿童世界的距离。成人对游戏寄予的意义是符合客观事实的真实：通过创设与真实社会生活相符的游戏场馆与情境使儿童感受、体验真实的社会生活，养成公民的社会意识、习得公民的社会技能，成为一个“小公民”。而对于年幼儿童来说，这样的社会生活却不是他们的生活。他们朝夕相处的、谙熟其中的，是亲在的、亲熟的世界，这个世界是由以他的家和亲人为中心，延伸到他的邻里、幼儿园老师、小朋友等组成的世界。而银行、邮局、环卫站、新闻社等却与他们的生活相去甚远，不是他们“亲在”的世界。以“小公民”来定位尚未“社会化”的幼儿，是超越他们的生活经验、凌越他们的意义世界的。当然，并不是说他们不能去认识、进入这个世界，而认识这个世界应以儿童“亲在”世界为基础与前提，由儿童“亲在”的世界通向社会化的世界。黄进认为热闹中的“游离”现象是一种“过犹不及”，“若我们所确立的价值和目标遮蔽和扭曲了童心与童趣，那就与忽略童心与童趣一样，都不能给幼儿的成长以适宜的支持”。

互通式角色游戏的目的是让儿童在沉浸式的社会场景体验中自由开展游戏，但是在游戏过程中教师对游戏“意图”的过度渗入却无形中禁锢了儿童游戏的自由与自主权。在“医院”场馆中一切都井然有序地进行，“医生”在有条不紊地听诊、开处方，“护士”在认真工作，“病人”也在有序排队看病。——这几乎是真实医院的微缩型翻版。其中，“处方单”隐性地渗透着教师的意愿，“述说”着教师对游戏的期许：希望通过游戏，儿童能认识医院与了解看病流程。在与真实医院场景高度相似的游戏中，没有儿童游戏的欢愉与自然起伏，反而给人一种沉闷与无聊的感觉。游戏被一张小小的“处方单”禁锢了，孩子们除了按流程看病，没有什么自主权与自由。杜威说儿童的世界不是逻辑的，而是“友爱与同情”的；医院游戏是按照“挂号—门诊—配药—打针”的流程来设计，它符合理性与逻辑，这是成人的经验，但不是儿童的经验。对儿童来说，“看病”经验是以他们的感知、感受为内核的，他们对“看病”的理解可能是穿着白大褂的人要给他打针、打针很痛很可怕等真切的感知和感受，“医院”场馆让孩子来认识医院与看病流程固然是需要的，但不是主要的。最主要的是通过医院场景、医护人员的角色行动以及医患间的互动来让孩子体悟对他人的同情、关爱以及对生命、健康的感受与理解，也即基于孩子丰富、真切的“看病”经验上扩展更为丰富、真切的“看病”经验。医生不是只会机械化地听诊、开处方的“机器”，而应是对病人有深切同情与关爱的活生生的人。好的角色游戏不是硬生生地把成人世界塞给儿童，让他们去模仿、去学习，而是基于儿童本性、天性的自然流露与展现。这需要老师“放手”，儿童可能会出现不同形式的“看病”：他们可能会给自己看病、打针，医护人员之间会相互看病、打针，他们可能会给洋娃娃打针或者创造其他更具创造性而“远离”看病真实情境的想象情境。虽然这不同于“看病”的常规流程，但这就是他们的经验、他们的游戏，表达着儿童的意义世界。刘晓东说：“在儿童的精神世界里，存在着野蛮、神秘、梦幻以及荒唐，我们往往会觉得那些都是空想，没有意思，还可能有害。然而实际上，对成人有害者，对成人无意思者，未必对儿童有害和无意思。”

不可否认，幼儿教育中的游戏与日常生活中的游戏是不同的，“游戏一旦进入儿童教育领域，就不再是一种纯粹的自然活动，它受到教育价值观的规范，被打上了教育影响的烙印而成为教育活动”。游戏到了幼儿园里总是带着某些目标或期许——希望儿童通过游戏获得发展。这是游戏的教育工具价值，是无可非议的。但是，儿童的游戏又是那么“脆弱”，当有外在强力且这一强力超过某种程度就使游戏“变味”了，变得没那么有“玩味”了。失去了“玩味”、丧失了享乐性价值也就不能称为游戏了。

四 儿童自主游戏：玩归玩 教归教

自主游戏是幼儿园主要游戏形式之一，它是儿童主导的游戏活动，儿童可自主选择游戏活动的空间、材料和玩伴，自主创造游戏的情节和内容，自由地进行游戏。“游戏作为幼儿园的基本活动”的落实包括对儿童自主游戏权利的保障，保证儿童一日在园生活中自主游戏的时间、给予儿童充足的自主游戏的机会是目前幼儿园比较普遍的做法。那么，幼儿园中的自主游戏又是如何开展的呢？

  场景一：户外自主游戏与讨论

班级：大班

时间：上午9:00—10:30

场地：杭州市西湖区某幼儿园大操场及教室

游戏材料：大小地垫、塑料积木、泡沫板

小朋友三五成群地在操场玩，老师坐在泡沫板上，环顾四周并督促孩子们喝水。文文和小顺开始在一起搭积木，后来文文拿了一些积木到一旁去玩。小顺见积木被文文拿走了，生气地去抢积木，文文不给，小顺大哭起来。见文文和小顺争吵，老师上前去调节，直到他们停止争吵。之后老师继续坐回泡沫板上，最后和孩子们一起整理收纳玩具，整理队伍回教室。

回教室洗手、上厕所和吃点心之后，是游戏讨论时间。大家围坐在一起，教师说：“今天户外游戏的时候发生了一件事情……”教师围绕文文和小顺争抢玩具的事情引导小朋友思考和讨论“怎么办？”小朋友们纷纷想办法，出主意，有的说可以平分玩具，有的说可以按玩具颜色、种类来分……文文说：“只要和好就行了，我们和好了，问题就解决了。”老师说：“对，说得很好，和好了一切问题就解决了。”

游戏讨论结束之后，进入下一环节：教学活动“入学通行证”，主要介绍小学与幼儿园的区别。

场景二：晨间户外自主游戏后的讨论

班级：小班

时间：上午10:00—10:30

地点：绍兴市柯桥区某幼儿园小班教室

晨间户外自主游戏结束以后，小朋友们回到教室，稍事休整后进入游戏讨论。老师通过投影展示在游戏中拍下的照片，照片中有四五个孩子在抢梯子。老师问：“可不可以抢梯子？”幼儿回答：“不可以。”老师问：“只有一个梯子，大家都要玩，怎么办呢？”老师出示第二张照片，两个孩子在抬梯子。老师说：“你们看，这两个小朋友在一起抬着梯子，这是一种好办法。”老师继续出示照片，照片中一个小朋友正要从滑梯上滑下来，滑梯下面有个小朋友站着。老师问：“这样可以滑下来吗？”小朋友答：“不可以。”随后，教师总结了在户外游戏中如何注意安全的问题。游戏讨论结束后转入下一个环节：音乐活动“大西瓜”。

“玩归玩，教归教”，即儿童自主游戏与教学“游离”，在以上两个户外自主游戏中均有体现。游戏与教学“游离”的本质是游戏意义与教学的“游离”，儿童游戏的意义与教学处于两个空间，而无法交汇与融通。具体体现在游戏过程与游戏结束后的讨论中。

其一，游戏过程中教师的“无为”，限制了游戏意义进入教育的可能。

“场景一”中教师在儿童游戏时的“无为”是笔者在幼儿园观察儿童自主游戏时常见的现象：儿童自主游戏时间在一定意义上成了老师休息的时间，有的老师甚至自顾自看手机或与保育员聊天，一般只有当发生安全问题或起较大争执时老师才上去干预。笔者曾询问一位老师，她的回答是：游戏是小朋友的活动，让他们自己解决冲突、困难有利于提升他们的能力，教师的干预反而会影响他们。在这个问题中对“自主游戏”之“自主”的极端化理解是主要原因之一。在传统观念中，“自主”“自由”就是让儿童自由自在、无忧无虑地玩，而其他外在的因素则是对“自主”和“自由”的干扰，教师成了干扰游戏的外在因素之一。

儿童自主游戏中“教”是否就是对“玩”的干扰？游戏过程中教师是否应该完全“无为”？这些问题反映了对“儿童为中心”游戏取向的疑惑。从福禄贝尔、蒙台梭利，再到杜威，游戏进入幼儿教育一直是以“儿童为中心”为基本立足点的，因此这些问题并不仅仅是当前幼儿园中的问题，而是历史性的疑难问题。对此也是有“前车之鉴”的。如美国20世纪三四十年代的进步主义教育运动高举“儿童为中心”的大旗，反对“教师为中心”，其积极性有目共睹：“将注意力集中在儿童身上；认识到学习兴趣的重要性；强调活动是所有真实的教育的根本；认为学习是个性的发展；维护作为一个自由个性的儿童应有的权利”。但是，进步主义教育也呈现了另一幅“吊诡的画面”：孩子们玩得乱作一团，教师在一旁看着，却不知做些什么。“反对压制变成了否定权威，承认感情变成了对合理性的否定，放纵被当作自由。”二战之后，进步主义教育一直走下坡路，它的衰败与它的兴盛一样迅速，其中关键的问题是对于杜威“儿童为中心”的极端化理解，使它与它所反对的“教师为中心”一样陷入了二元对立的泥沼，也注定了失败的结局。杜威提出“儿童为中心”，是为了反对传统教育以教师为中心、不顾儿童的兴趣、需求与已有经验的“无儿童”的做法，而主张儿童本能、兴趣与已有经验是教育的出发点。但是，“儿童为中心”的教育并不能止步于儿童的兴趣与已有经验，正如杜威所言：“没有任何一个东西能够无中生有地发展出来，从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的，希望一个儿童从他自己小小的心理发展到一个宇宙，是不会有效果的。”本能与兴趣只是发展的可能与倾向，但是要把本能转化为现实需要儿童与环境、与成人的相互作用。杜威亦认为把儿童现有的能力和兴趣本身看作是决定性的重要的东西是“新教育”的危险。自主游戏是儿童本能、兴趣与已有经验的丰富展现，是教育得以展开的起点或出发点，自主游戏之丰富意蕴与价值有待教育的开发与挖掘，而教师在儿童自主游戏过程中的“无为”则潜在地区隔了游戏之丰富意蕴进入教育的可能。

对“儿童为中心”的极端化理解是教学与游戏“游离”的重要原因。同时，对教师之“为”理解的局限也造成了游戏过程中对教师“教”的排斥，是教学与游戏“游离”另一个原因。如果仅把教师之“为”理解为外显行为上的指导与干预，这样的“为”的确要谨慎，而如把“为”理解为对幼儿游戏的观察与理解，则这样的“为”不仅不是对游戏的干扰，反而是游戏之丰富意蕴进入教育的必要前提。

其二，游戏讨论集中于游戏的“边缘”，架空了游戏的核心内容与意义。

值得肯定的是，在上述案例中教师都在游戏结束后引导儿童回顾游戏并展开讨论，有意识地将游戏延伸到教学活动之中。但是两个游戏讨论都围绕着游戏中出现的安全与纪律问题，诸如怎么维持良好的游戏秩序、如何防止危险事件的发生等。笔者认为，这些问题固然重要，但并不是游戏的核心内容。游戏的核心内容应是与游戏之叙事结构密切联系的游戏者与游戏材料、游戏伙伴的互动，也即儿童在游戏中玩了什么？怎么玩的？游戏中有什么感受、什么想法？——这些问题却没有成为游戏讨论的中心。或许游戏过程中教师的“无为”是游戏讨论无法企及核心内容的根本原因——教师对自主游戏的内容、儿童游戏行为感受的“忽略”使得游戏的核心内容与意义没有进入教师的视域，从而无法成为游戏讨论的中心。

同时笔者也发现，在游戏讨论中，对游戏中纪律、安全问题的探讨多以封闭式问答为主，限制了儿童自由讨论并探寻、扩展游戏意义的可能。讨论一般以教师总结或给予最后的评判而结束，结束以后马上转入另一个与游戏内容没有关系的教育活动中。讨论时间过短，一个问题没有充分地展开就仓促地结束了。

无论在游戏过程，还是游戏结束后的游戏讨论，游戏之丰富内涵与意义同教师、教学没有发生本质性的交互与联系，游戏意义处于被“架空”的状态中，无法通向教学。