第一节　“以学生为中心”的理论基础：建构主义

一、建构主义与其他哲学流派的对比

20世纪80年代末，西方欧美国家的大学经历了一次大规模的“以学生为中心”的课堂变革，致力于在大学课堂教学中更加重视学生互动和体验。我国当前大学改革中提倡的“以学生为中心”，大多来自这些欧美国家的实践。

“以学生为中心”的学习关注学生应该学习什么以及应该如何学习。对这两个问题的理解涉及哲学层面上的本体论和认识论。本体论是关于存在的研究，而认识论是关于知识的理论。本体论关心的是“存在的本质是什么”，而认识论则试图找出什么可以被认定为合法的知识。不同的本体论立场甚至会持有完全相反的关于自然存在的观点（表2-1）。例如，现实主义主张现实不依赖于意识而存在。也就是说，所有的自然和社会现象及意义，都是独立于意识而存在的。客观主义，通常被称为经验主义，与现实主义有很大关联，都主张知识来源于感知经验。通过客观观察外在世界，知识可以通过人类感知产生。客观主义主张“事物”拥有内在意义。正如布莱基（Blaikie, 1993:18）指出一棵树就是一棵树，不管谁观察它，也不管是否有人观察它。人类意识对一棵树的理解并不存在任何影响。因此，不同的观察者面对一棵树都会获得相同的意义。

二、理论依据

理想主义认为外部世界确实存在，但是是由个体思维创造出来的。现实是由人类创造和构建的，因此我们认为真实的就被看作是真实的（Blaikie, 1993）。与经验主义不同，建构主义反对意义内含于物质，等待被观察者发现的观点。

建构主义将知识看作是非客观的，内部建构的，社会媒介和文化媒介的（Fosnot, 1996）。意义和社会现象是社会存在通过社会交流不断完成和修正的。意义和社会现象是当人们试图理解自己与物质世界以及他人交流时形成的。建构主义主张知识无法脱离思维而存在。根据梅洛·庞蒂（Merleau-Ponty, 1962）的观点，世界和世界上的物质是未定数的。它们可能会有潜在的意义，但是如果没有思维去理解和解释它们，实际的意义将不会出现。建构主义不是单个的理论，而是由不同的视角构成。因为意义建构过程既可以由个人完成，也可以通过社会团队完成，据此建构主义可以分成两个主要流派：激进建构主义和社会建构主义。前者是指意义生成活动是由个体思维完成的，是一个认知过程，而后者是指意义生成过程是社会性的而不是个体完成的（Schwandt, 1994），是对意义的集体生成和传输（Crotty, 1998）。

三、建构主义的经典观点

与传统的学习理论以客观主义为指导不同，“以学生为中心”的学习理论是以建构主义为基本立场的。建构主义强调学习过程中三个主要要素之间的相互交互：情境（环境），经验感知，学习者的历史背景和社会背景。

1．皮亚杰：情境在学习过程中的重要意义

皮亚杰（Piaget）的发生认识论为建构主义教学法的建立提供了基石。他研究了知识的起源，试图将知识的稳固性和知识的获得方式联系起来。皮亚杰试图通过一些生物学概念，如均衡—非均衡的概念来整理出学习以及认知结构的改变是如何发生的（Gillani, 2003; Palincsar, 1998）。与生物进化相似，认知发展也需要适应环境的变化。例如，当人类遇到新的学习环境时，他们需要运用之前的经验来让自己了解新环境。然而，新的学习条件和环境可能会与之前的认知理解相矛盾。因此当出现这种矛盾情况时，心理图式（一般性事件和概念都根据各自的普通模式在此存储和组织）中的平衡状态将会被扰乱（Fosnot, 1996; Gillani, 2003; Palincsar, 1998）。为重塑图式，同化过程和顺应过程将会发生。同化指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的图式之中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构的过程，就好像消化系统吸收营养物一样；顺应则是指外部环境发生改变，而原有的图式无法同化新环境提供的信息时所引起的个体图式发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。个体的认知结构正是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断地丰富、提高和发展。

2．格拉色斯费尔德：经验过程在学习中的重要性

根据皮亚杰的理论，欧内斯特·冯·格拉塞斯费尔德（Ernst von Glasersfeld）介绍了激进建构主义，称其激进是因为其颠覆了传统认为知识反映客观本体事实的观点。他认为知识是由我们的经验构成的。格拉塞斯费尔德这样定义自己的激进建构主义理论：“其（这一理论）是解决知识和认知问题的非传统方法。它首先假定知识，不管是何种定义下的知识，都存在于人们的头脑当中，而思维主体别无选择，只能基于自身经验来建造自己的认知。我们的经验构成了我们生存的唯一世界……所有的经验本质上都是主观的，我可能会相信我的经验和你的经验不同，我无法相信我的经验和你的经验完全一致……严肃地说，这着实是一个令人震惊的观点”（Glasersfeld, 1995）。

因此，知识不是通过记忆获得的，而是通过我们自身的经验感知建造而成的。我们无法把握在外部现实中，是什么存在“那里”，我们只知道在我们思维中通过感知形成了什么。因此，认知者是思维结构的建造者（Glasersfeld, 1996）。知识无法通过被动接受而获得，知识只有通过积极的主体活动获得（Glasersfeld, 1981）。

3．维果斯基：历史背景和社会背景在学习过程中的重要作用

在建构主义教育理念形成的过程中，维果斯基（Vygotsky）的理论同样扮演了重要的角色。他强调个体学习是在特定的历史背景和社会背景下完成的。学习者已经拥有了知识，然后将已有的知识与新的信息相互交流，这个过程就建造了新的知识。如果单靠老师总结知识，形成知识系统体系，学习者只是记忆背诵老师对知识的理解，而非真正的学习。

而且，维果斯基主张合作式学习方法，并提出邻近发展区域（ZPD）的概念（图2-1）。根据斯莱文的观点（Slavin, 2000）：他强调学习的社会特点。他指出，孩子是通过与成人以及那些能力更强的同龄人之间的交互进行学习的。在一些合作项目中，孩子会浸染在同龄人的思维过程中。维果斯基指出成功的问题解决路径是通过与他人讨论交流来解决难题。在合作团队中，孩子们能够清楚地倾听别人内心的言论，并学习成功的问题解决者如何通过他们的方式进行思考。第二个关键的概念是孩子们在邻近发展区域中能够将概念学得最好。当孩子们一起工作时，就在邻近发展区域内，每一个孩子都可能以高于自己认知水平的方式与自己的同龄人一起完成任务。

四、课堂中“以学生为中心”的学习方法

通过表2-2可以看出，“以学生为中心”的学习方法和以教师为中心的学习方法在很多方面都存在差异：如何理解知识，什么是学习过程，学习环境应该是怎样的，以及学习者的背景是什么。在学习过程中，当运用“以学生为中心”的学习方法时，面对学生无法自己理解的知识，学生是“被赋予学习知识的能力”而不是“被简单地告知需要的知识”。以教师为中心的学习方法中，学生之间的差异被忽略，所有的学生都被看作是空白画布，等待着老师们画上相似的图案。传统的学习设置通常由老师主宰，老师设计课程表、传递信息、布置作业。“讲课，记笔记，记忆信息，以备以后的认知和再创造”（MacLellan&Soden, 2004）。

相反，Boethel（2000）及Fox（2001）概括了建构主义学习观的几个原则：

（1）学习是一个主动的过程；学习是一项自适应的活动。

（2）学习存在于其发生的环境中；知识并不是与生俱来的，也不是被动吸收的，而是由学习者自己建造出来的。

（3）所有的知识都是社会化的建构。

（4）在学习过程中，之前的经验和认知扮演着重要的角色。

（5）在学习过程中，社会交互扮演着重要角色。

（6）有效的学习发生于学习者去解决有意义的、开放的以及具有挑战性的难题。

课堂中“以学生为中心”的学习（student centered learning, SCL）理论已经全面建立了课上理论原则和教学方法。根据欧洲学生联盟的工具箱（Attard, Di lorio, Geven, Santa & European Students'Union, 2010），一共有8条原则支持SCL理论。

（1）SCL理论提供了持续性的反射性过程。

（2）SCL理论并不存在万全的解决方案；学生有不同的学习方式。

（3）学生有不同的需求和兴趣。

（4）选择是有效学习的核心。

（5）学生具备不同的经验和背景知识。

（6）学生应该控制自己的学习。

（7）SCL理论是关于“赋予”的理论而不是“告知”的理论。

（8）学习需要学生和教职工之间的合作。

在这种教学模式中，首先强调学生学习的主动建构性，这就要求课程不仅重视知识的获得与体系的建构，更要关注知识获得的过程，使学生在知识获得的过程中学会创新和合作，并培养解决实际问题的能力。其次，课程内容应密切联系生活实际，反映现实中的真实场景，体现实用性、趣味性与探究性。再次，课程教学中应当突出学生的主体地位，在具体实施中创设有益于学生进行意义建构的情景。最后，课程评价的实施要凸显过程性与情境性。

根据这一模式的基本特征，目前开发出了这样几种比较成熟的教学方法。

1．支架式教学

支架式教学是指通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、结构意义的教学模式。借助概念框架，学习者可以进行独立探索、解决问题、建构意义。因此，在教学活动开展前应事先将复杂的学习任务进行拆解，从而方便学习者的理解和逐步深入。

支架式教学主要由这样一些环节组成：①进入情境，将学生引入一定的问题情境中；②搭建支架，根据“最近发展区”的要求建立围绕当前学习情境的概念框架；③引导探索，帮助学生确立学习目标，提供问题解决的参照原型和适当引导；④独立探索，学生根据老师的指引和提示沿概念框架逐步攀升，随着探索的深入，老师的引导逐步减少直至完全放手让学生进行自主探索；⑤协作学习，组织学生进行小组协商与讨论，通过学习共同体的合作来完成意义建构；⑥效果评价，评价形式以学生的自我评价和合作小组的成员评价为主，内容包括自主学习能力、合作中的个人贡献、意义建构的实现程度。

2．抛锚式教学

抛锚式教学又称情境性教学，它要求教学应建立在富有感染力的真实事件或现实问题上，确定这类真实事件或问题被形象地喻为“抛锚”。这一教学方法可以使学生在一个完整、真实的问题情境中产生学习的需要，并通过镶嵌式教学及合作学习，借助自身的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达成目标的全过程。

抛锚式教学的基本环节包括：①创设情境，使学习在于现实状况高度一致的情境中发生；②确定问题，将各种有意义、有故事情节的“锚”呈现给学生，激发学生学习兴趣；③自主学习，老师向学生提供解决问题的线索，学生进行自主探究；④协作学习，构建学习小组，通过组内讨论加深个人对问题的理解；⑤效果评价，抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，解决问题的过程就是学习的过程，因而对学生实施过程性评价即可反馈出学习效果。

3．随机进入式教学

随机进入式教学建立在“认知弹性理论”的基础上，该理论认为人的认知会随情境的变化而表现出极大的灵活性，同样的知识在不同的情境下会产生不同的意义，因而不存在绝对意义上具有普适性的知识。因此，该教学模式主张同一种教学内容在不同的时间、情境之下，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次呈现，以使学生对同一内容或问题进行多方面的理解，获得多种意义的建构。

该教学模式的基本要素包括：①呈现情境，向学生呈现与当前学习内容相关联的情境；②随机进入式学习，向学生呈现当前学习情境的不同侧面，引导其进行自主学习；③思维发展训练，在这种教学情境下研究问题往往涉及多个方面，教师应特别注意发展学生的思维能力，引导学生发展“元认知”能力，帮助学生建立思维模型，培养学生发散性思维；④协作学习，围绕在不同情境中获得的认识、建构的意义展开小组讨论；⑤效果评价，开展个人自评和小组内的互评。

4．认知学徒式教学

该教学模式指学生在真实的情景中通过对专家活动的观察、模仿等获取发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习。其特点表现在：首先，强调演示专家处理复杂问题的过程，学生不仅要模仿专家的方法，更要学习他的思考方式，学会以弹性方式解决问题；其次，强调学习活动的认知和元认知作用；最后，强调用扩展的技术来培养学习者的自我校正和自我监控，增强学生解决和控制社会现实问题的能力。

这一教学模式的基本环节包括：①示范，有老师用的方法示范解决问题或完成任务的过程，让学生观察并建构解决问题所需的观念模型；②指导，学生根据老师的示范开始实践，老师从旁提供支持与帮助；③消退，老师逐渐减少对学生的支持和帮助，直至学生能够独立解决问题，以此来增强学生的自我效能感；④练习，让学生独立解决问题以强化和巩固所学，并在练习中反思学习效果并最终构建内部认知模型。

所有这些教学方法都关注情境学习，为学生创造一个特定的情境，鼓励学生在学习的过程中构建自己的知识和意义而不是被动学习和接受知识，老师在其中是促进者和引导者而不再是知识教授者和灌输者，学生和教师的角色发生根本性改变（表2-3）。随着新角色的确立，师生关系也有了新的变化：首先，教师放弃了传统的权威角色，师生之间处于平等的地位；其次，师生间确立新的互动关系，既强调教师的引导作用，也尊重学生的主体作用；最后，形成互动对话过程，师生之间通过互动实现知识与情感的交换，实现共同成长与发展。

五、将“以学生为中心”的理念从课堂延伸至课外

在传统的以教师为中心的体系中，课堂教学是人才培养的核心组成部分，是实现人才培养目标的重要途径。有效的课堂教学帮助学生建立坚实的知识基础，并借此以构建完整的知识体系。然而，学生仅通过学习强化知识体系是不够的，还需要在能力和素养方面得到全面提升，这很难通过课堂完全做到。而素养的提升需要依赖课外的行动。因而，高阶人才培养目标的实现仅靠课堂教学是远远不够的，还需要其他育人环节的相互配合。对于“以学生为中心”的育人模式而言更应如此，不仅要将以“学生为中心”的理念在课堂内传播，还应将其贯彻在课内课外人才培养的每个环节，使各个环节实现有机结合，从而构建完整的育人体系，推动高阶培养目标的顺利达成。

目前，大多数对“以学生为中心”的讨论主要关注学生的课内学习，而忽略了大学课外活动在育人中的作用，高校的改革也多从课程改革开始，几乎看不到课内课外联动促进育人的改革案例。例如，亚利桑那大学几位研究者研究了大学的信息系统和信息库在育人中的角色（2010），他们就“战略规划、现有服务、高新设备、部门合作、人员配置、课程学习、挑战、政策以及评估系统”等的作用做了案例研究，提出这些要素可以从课外活动的角度培养积极的学习方法。此外，Seifert，Arnold，Burrow & Brown（2011）和Seifert（2014）从国家层面和国际层面上对“学生事务和服务”（student affair service）进行了研究，发现不同的学生事务部门之间的隔阂阻碍了学校的育人目标的达成。此外，很多其他的支持部门，例如行政管理部门一直被认为是与学生不相关的，但事实上这些部门的工作深深根植于机构的运作过程中，因此对学生的培养有重要的影响。如若研究者和实践者仅仅着眼于那些与学生课堂密切相关的领域，要建成“以学生为中心”的育人体系是不可能的。

所以，要全面构建“以学生为中心”的育人体系，应将“以学生为中心”的教学原则贯穿于课内课外的每个育人环节之中，推动育人目标的有效达成。也就是说，全校所有的部门和所有人，都应该把学生的健康成长作为其工作的核心目标（图2-2）。例如，除了传统的课堂教学环节和支持课堂教学的教师与院系级教务部门外，支撑课外活动的学生工作部门，也应该是直接的育人部门，应该把学生的能力和素养的提升作为其工作的核心目标。因为“以学生为中心”的建构主义理念中，特别强调情境、社会性活动以及与人合作的重要性，这些理念在课外活动中体现得更为直接。此外，从大学的高层管理团队到各职能部门，例如国际合作与交流处、财务处、人事处、图书馆、后勤中心等部门，都应该把学生的健康成长作为工作核心目标。这才是当下“以学生为中心”的大学育人理念的核心意涵。

因此，大学应该促进课外活动和课堂教学之间的有效衔接与配合，从而实现课内和课外有机统一，以构建一个完整的“以学生为中心”的高校育人体系，确保每一个部门和每个人都参与其中。这正是国家提出的“三全育人”的核心理念，下文将结合西交利物浦大学的探索探讨“以学生为中心”的实践运作。