第一部分 经济学与教育

经济学教育的任务

学术经济学主要是作为预防流行性谬误的良药，对学生和政治领导人都大有益处。

——亨利·西蒙斯（Henry Simons）

引言

每年秋天，全国各地的父母都在与将要上大学的孩子告别。许多孩子将要远行，很多人会发现离家生活是一种新体验。其中一些满怀渴望的年轻新生将坐在经济学的课堂上，花差不多100美元购买一本教材（或至少得到它的在线版本）。

他们所用的教材最有可能是格里高利·曼昆（GregoryMankiw）所著。如果教授的年龄较大，那么他可能会选择坎贝尔·麦康奈尔（Campbell McConnell）编写的教材。教授如果有一定的意识形态倾向，就可能会选择詹姆斯·格沃特尼（James Gwartney）和理查德·斯特鲁普（Richard Stroup）编写的教材，也可能会选择E. K.亨特（E. K. Hunt）或约瑟夫·斯蒂格利茨（Joseph Stiglitz）编写的教材。如果教授自诩为偏左的非意识形态或技术专家型经济学教授，那么学生们可能需要学习威廉·鲍莫尔（William Baumol）和艾伦·布林德（Alan Blinder）编写的教材。如果学生们非常幸运，那么他们将被要求购买我的同事泰勒·考恩（Tyler Cowen）和亚历克斯·塔巴洛克所著的《现代经济学原理》（Modern Principles of Economics）。如果他们极为幸运（在此我无疑存有偏见），遇到了品味和判断均属上乘的教授，那么他们可能会选择保罗·海恩的《经济学的思维方式》。

每年秋季，在第一次进入经济学课堂的成千上万的学生中，很少有人能够选择他们想要的被教授经济学的方式，或者选择由谁来教，或者从什么角度来教。对绝大多数人来说，进入某一特定的课堂只是一个随机行为，或者是权衡时间所做的决定。某个学生可能会遇上一位授课生动有趣的经济学教授，或者遇上一位授课乏味无聊的老师，老实说后者更有可能。这位教授可能对时事耳熟能详，也有可能完全不知道现实世界发生了什么，或者对此漠不关心。

因为经济学教学通常都很糟糕，所以当人们知道我是经济学家时，我几乎可以判定他们的反应不外乎以下三种：（1）“呃！那是我最不喜欢的课程，你怎么学习这个的呢？”（2）“哦！有意思，你知道利率会怎么变吗？”（3）“我真的很喜欢我的经济学课程。”说完这句话后，人们通常会就经济政策提出一系列问题和发出一系列声明，这些政策声明往往是左中右随机的。自2008年以来，我经常遇到一些人，在得知我是经济学家时，他们就责怪我和我的同行应对当前的金融危机负责，并坚持认为经济学家对价值一无所知。在极少的时候，我的意思是这种情况真的很罕见，有人说：“啊！真是令人激动。我爱我的经济学老师，他真的改变了我的生活，改变了我对世界的看法。”表达这种意见的少数人很可能是研究生，或者是经济学的同行，前提是研究生院尚没有耗光他们的热情。他们不大可能是你的左邻右舍或是在教堂、社区偶遇的人。

我一直对这种差异感到迷惑。直到今天，我仍然满怀喜爱地记得经济学之外的许多大学课程，记得教授的教导和我所学到的知识。但是在经济学中，情况却不是这样。你如果理解经济学，就会从事这一领域的工作；你如果理解不了，就会讨厌经济学家（印象中流行的经济学家）的主张。这是为什么呢？

我认为，这是因为我们在教授经济学时，未能把它当作一门闪耀着激动人心的智慧光芒，并能够照亮世界的学科。我经常说：“经济学是一门至关重要的学科，它处理的是至关重要的问题——贫与富的问题，生与死的问题；经济学是一个了不起的框架，供我们思考现实世界中的人类行为（包括一切人类活动）；经济学充满了乐趣。”不得不承认的是，关于经济学似乎有些奇怪并违反直觉的东西：经济学研究的是自由选择，却又强调约束条件；经济学研究人的意图，但也研究人的行为的非目的性后果。正如哈耶克所说：“经济学的奇特任务就是要证明人们对自以为能够设计的事物其实是多么无知。”然而，同样的事实是，最佳的经济学实践也不过是常识应用而已。如弗兰克·奈特所指出的那样：“严肃的事实是，经济学所教导的真正重要的东西，大部分是人们如果愿意理解，自己就能够理解的东西……而如果人们拒绝学习经济学，甚至对经济学不屑一顾，那对他们讲再多也没什么用。”经济学中这种紧张关系主要是因教学方式不当而产生的，也是因将经济学教义以一种矛盾的、最终不过是权宜之计的方式应用于公共政策领域而产生的。

保罗·海恩的经济学教育基本方法是将KISS原则（保持简单、愚蠢）与对该学科某些核心原则的深刻解读相结合，而这两者都有助于保持信息简明。但一位追求简单和专注的教授也必然坚信，简单的经济学并不是理论简单的经济学。不相信这点的教授倾向于在本科课程中讲授研究生课程中那些玄妙的理论命题，尽管这样做并不恰当。甚至那些并不是不喜欢基础经济学的人，也试图平衡教学责任和出书的要求以促进专业进步，这种动机可能会让他们就像教授稀释版本的研究生课程那样教授经济学的基础课程。

这种讲授经济学的方法不能有效地传达其基本原则，这也是以最不恰当的方式把这门学科的原则抛给在意的听众的做法。如果在讲授原则的层面，教师强调的是原则的特例，那么学生学的就是特例，而不是原则。于是，学生们偏离原则去考虑垄断、外部性、公共产品、收入不平等、宏观经济的不稳定性，以及政府为解决这些问题而采取的矫正性政策等因素。他们从经济学中学到的主要是市场失灵，而不是私有财产、相对价格和损益核算在经济体系中的作用（其作用是构建激励机制，产生指导决策的信息，鼓励创新并为决策提供惩戒性的反馈）。

简而言之，以稀释博士生课程的方式来讲授经济学原理，并不能培养学生理解贸易和创新带来的收益，从而理解一个国家富裕或贫困的原因。相反，这只是传授了一套社会控制的模式和技术。经济学和政治经济学凭借其在全世界通用的“哲理”成了关于最佳税收、最佳监管和最佳宏观调控的沉闷学科。讲授经济学思维方式及展示其现实相关性的拙劣尝试误导了这门学科及其应用。或许更重要的是，学生们被教员们极为乏味又（讽刺的是）极为傲慢的讲课方式所误导了。

基本的经济学思维方式

讲授基础经济学的最大乐趣之一就是让那些对经济学思维方式完全陌生的学生明白，他们“都在做某件事，但没人懂得自己在做的事”。

在入门课程中介绍关于边际收益和边际成本计算的基本思想时，我绘制了曲线并做了正确的标记（当边际收益下降时，边际成本上升），然后我问：“在这间教室里有多少位年轻女士有过约会经历？”好几个人举起手。我继续问：“你们中有多少人和约会对象结婚了？”这时通常会听到咯咯的笑声。我又问：“有多少人只和他有一次约会？”我看见有人举手，也听见有人议论。于是我说：“好吧，我明白了。和他再出去一次的边际成本超过了边际收益。”我阐述道：“初次约会后，在大多数情况下，你既不想和他结婚，又不是余生都不想看到他。相反，就这个人而言，你可能会与他约会三次、五次或十次。”然后，我通常会模拟他们如何分手：“唔，你是个很好的人，只不过不适合做我的男朋友。”在这种情况下，她与他的经历在五次约会后达到了最佳点，她选择不去第六次约会，否则这种经历的边际成本将超过边际收益。我虚构的约会对象或我的学生就这方面而言都不是特例，就经济行为而言，他们都会这样做，但没人知道他们的行为遵循了经济学原理。经济学的思维方式为我们提供了一种语言，以此系统地分析他们的行为。

经济学的思维方式始于理解人类始终是在约束的背景下做出各种选择。根本的约束是稀缺性的事实——不是物质的稀缺，也不是资金的稀缺，而是逻辑事实的稀缺。贫穷并不等同于稀缺，强调这点很重要。比尔·盖茨也必须像你我一样做出选择。他也是在约束的背景下做出选择，他的选择同样反映了他的成本—收益权衡。不过，我们确实常常会加上其他的约束条件，包括财务约束、技术约束、时间约束和资源约束。

在约束条件下，选择的现实意味着我们在决策时面临权衡的取舍问题，但还是有许多替代方案。我们总是在不同的行动方案中选择，而在做出这些选择时，我们需要各种工具来帮助我们评估权衡。我们为了预期收益而选择某条路径，而我们放弃的替代方案则是预期成本。我们需要辅助措施来评估我们行动的机会成本。市场上所确立的交换比率以相对货币价格的形式出现，我们可以用它来比较方案。以这种方式介绍货币价格，一方面强调某人的主观评估怎样成为客观的市场信息，而其他人在做经济决策时可利用这些市场信息进行主观评估；另一方面强调财产、价格和损益在协调类的经济决策中所起的作用。

如果学生要理解市场理论和价格体系，理解市场在协调买卖双方计划中的力量，理解在集体所有制和不存在资本市场的情况下理性经济计算的不可能性，以及价格管制、规定和限制的干预措施所造成的经济不稳定，那么以上两方面的精妙道理都必须被传授给他们。学生也必须获得同样的洞察力，以知道自己在市场中如何参与——作为消费者买或不买；作为商人或企业家对互利机会保持警觉；作为企业家、管理者和有进取心的企业所有人表现创造力（发现创新性的生产过程以节约成本，或者设计新产品以更好地满足消费者的需求）。

基础的经济学告诉我们，个人虽然不是疾如闪电的苦乐得失计算器，但确实是有目的的行动者，他们在决策时衡量成本与收益，并在给定的情况下（这不仅包括他们所受的约束和具体环境，还包括他们的认知局限）努力做到最好。简而言之，这就是经济学家所说的个人进行理性选择的含义，或个人以自利方式行事的含义。但这并不意味着他们决策时犹如机器人，也不意味着他们是原子化的、自私的行动者。这意味着他们有目的，并且会运用可动用的手段来达成这些目的。他们追求与其他经济主体进行互利的交换，通过专业化和交换获得巨大收益的前景将引导他们。他们专注于以较低的机会成本提供可生产的商品和服务，用来交换他们只能以较高的机会成本才能生产的商品和服务。这样的交换实现了贸易的双赢，社会分工的结构就由此出现了。

在限制条件下进行选择，交换的互利性，产权、激励、价格和信息的重要性，利润的诱惑和亏损的惩罚，劳动分工下的社会合作自发产生——这些基本原则是初学者必须把握的核心，也是更为全面地理解市场经济如何运作的前提条件。

伟大的经济学家亨利·西蒙斯认为（如本部分的题词所言），经济学作为一门学科的主要目的是预防流行性的谬误。西蒙斯主张，打击流行性谬误所需的见解必然与价格的作用有关，与相对价格调整的作用有关。相对价格调整引起必要的市场调整，以此实现经济主体之间的互惠互利并将经济体系推向市场出清的状态（市场出清是指在任何时间点上都实现了交换和创新的全部利益）。如弗兰克·奈特经常强调的那样，交换就是交换，就是交换本身。交换的特点是互惠，否则交换就不会进行。在自由市场经济中，经济互动是正和博弈。也就是说：一方面，各方的利益未必冲突，一方的收益不会导致另一方的损失；另一方面，政治最多是零和博弈，其中各方的利益的确是冲突的，一方的收益是另一方的损失。不过，政治也可以是负和博弈，如果勾兑和寻租型国家不受约束的话，那么各方就会相互伤害。

大多数流行性谬误的根源就是混淆了交换关系这个基本点。而且即使在民主制度内，对政治诡计缺乏了解也会导致许多人认为情况恰恰相反，即市场是零和或负和博弈，而政治代表着一种正和博弈。就这种观点看来，政治被视为对市场失灵的矫正，它提供基本的法律框架，颁布财政政策以刺激总需求，以及设计政策来促进经济的增长和发展。在此意义上，政府是问题的解决之道，而市场制度却是问题所在。

这些流行性谬误由对经济学基础知识的无知所产生，利益集团的诡辩也助长了这些谬误。基本原则层面的经济学教学要这样做才是有效的：向学生传达个人之间必须进行协商的得失权衡无处不在的性质、私有产权在构建激励机制中所起的作用、价格在向经济主体传递信息方面所扮演的角色、利润的诱惑促进创新的功能，以及亏损如何规范决策并将稀缺资源重新配置于价值更高的用途。合理的经济政策体现了这些基本原则，流行性谬误否认或忽视这些原则。

经济主体所使用的工具，以及经济学家如何理解它们

把经济主体与经济学家区分开很重要，经济学家只是试图理解经济主体的行为。这是我最喜欢的一个思想实验，我经常与学生分享它：设想你住在纽约或华盛顿，是所有的经济学家都罢工了对你的影响大，还是所有的清洁工都罢工了对你的影响大呢？学生们立刻（毫无例外）都明白了。清洁工比我们这些以研究经济学为生的人对日常生活更重要。不过，这个思想实验也传达了一个更普遍的观点：没有经济学家，经济生活照样存在。就算没有经济学家，仍然会有交易、专业化生产、对经济优势的不断追求，以及避免亏损的强烈愿望。个人仍然想要低买高卖，也知道应该如何避免高买低卖，而不需要经济学家来教这些。

经济学家是随着人们试图理解为什么存在这些经济现象而出现的。换句话说，在理解既存实践的哲学性努力中产生了经济学家。这一点对经济学的性质有着广泛的影响，尽管我们通常不会在入门课程中介绍它。

在市场经济中，经济主体从事的一项至关重要的活动就是对稀缺资源的各种替代性用途进行理性计算。同样，这种理性计算实践的演变仍然没经济学家什么事，只要有私有财产和自由定价即可。经济制度如果不允许私有财产和自由定价，就会扭曲经济计算的过程，最终使经济主体无法从事计算活动，而这是反对社会主义作为一种经济制度的决定性意见。社会主义必然会放弃经济中的知识分工，因为经济主体对基本问题都是一无所知，不知道要生产什么、怎样生产，以及为谁生产。经济学家不能抽象地回答这些系统性问题，但是对经济学的系统研究有助于我们理解，这些问题的答案其实是千百万人努力改善命运的副产品——追求互利的交换机会，运用创造力来追求艺术、商业和科学的创新。现代经济增长和发展的“奇迹”并不是哪个天才拍拍脑袋就有的，而是制度环境改变的结果。这种改变鼓励贸易，使有进取心的企业能够套利和创新。如经济史学家乔尔·莫克尔（Joel Mokyr）所说，关键是各种思想变革和制度变革的融合，它鼓励了批判性思维，并将科学创新转化为有用的商业知识。工程科学的进步转化成商业创新，让消费者的需求以更低的成本得到从前无法想象的满足。西方经历的经济增长的“曲棍球棒曲线”——从一条水平线突然转为近乎直线的上升——由此得到了解释，这也暗示了西方之外的国家为什么没有经历类似的增长。

我重申一次，经济学家并没有精心策划西方的经济增长。而在“计划经济者”大规模地设计经济增长的地方——苏联、非洲和拉美，其结果并不是普遍的繁荣，而是系统性的贫困和暴政。经济学教师最重要的任务之一就是把这段历史以初学者可以理解的方式传授给他们。在迪尔德丽·麦克洛斯基（Deirdre McCloskey）引人入胜的著作《资产阶级的美德》（Bourgeois Virtues）和《资产阶级的尊严》（Bourgeois Dignity）中，主要信息之一就是许多错误的思想正是源于对这段历史缺乏了解。

经济学家对国家的财富没有功劳，但他们可能对国家的贫穷负有责任。学生必须明白这种颇有讽刺意味的对比。如果经济学家忘记了经济生活先于他们存在，而且在大多数时候，经济生活的运作也独立于经济学家，那么他们就会犯错误。如果经济学家在工作中将不同领域的知识密封在不同的箱子里，科学和哲学的探索与市场的实验和创新毫不相干，那么他们也会犯错误。

同样，这是一种微妙的立场，尽管它未必是基础经济学课程中一个合适的话题，但哈耶克和罗伯特·卢卡斯（Robert Lucas）都分别在他们获得诺贝尔经济学奖的作品中强调了这一点。哈耶克强调经济体中蕴含的知识与经济学家研究经济体系所得的知识之间的差异。对经济体中蕴含的知识的理论认识，并不一定意味着这些知识能以可用的形式提供给经济学家或政策专家。哈耶克的观点是，经济主体所拥有和利用的环境知识在协调经济活动的重要性和相关性上，远远超过了经济学家运用的来自最优控制模型的抽象理论知识。

卢卡斯强调了一个稍微不同的观点。他谈论的是经济学家和经济主体的知识约束。哈耶克强调的要点是经济学家不具备经济主体所拥有的环境知识，而卢卡斯强调的要点是假定经济学家在知识方面优于经济主体的方法论是错误的。无论经济学家拥有什么理论知识（例如经济体中的货币数量与价格水平之间的关系），经济主体也都懂得这些知识，即使这些知识不那么明确，也是默会的知识。因此，在进行政策设计时，如果假定经济主体不理解理论公式（那些如果他们知道，就会有经济上的好处的公式），那将是一个根本性错误。这实质上就是理性预期假说以及产生了宏观经济学中新古典范式的不变命题的核心论证。

一方面，经济主体使用市场经济为他们提供的推理工具：产权为经济主体提供激励；相对价格指导经济主体的决策；而盈亏引导资源利用，鼓励创新，促进经济增长。另一方面，经济学家掌握了关于这些工具如何被经济主体利用的理论知识。因此，我们最好将经济学家看作社会的研究者。相反，如果我们竭力将他们视作社会救世主，认为他们装备全面的计划和政策设计，则常常会导致政府改善公民经济福利的谋划落空。

我的老师布坎南曾对我说过：“迫使不情愿的人接受外来观点需要以不同的形式重申观点。”所以，请你原谅我重复经济学的基本教义：得失权衡无处不在；必须发挥财产权、价格和利润在协调经济活动中的作用；贸易自由让每个人都能从专业化生产和交换体系中获得收益；政治虽然提供了法律和秩序的基本框架，但却不能被视为治疗经济弊病的良药。关于经济学知识，最具讽刺意味的一点是：要体验自由交换和生产所带来的好处，我们并不需要懂得经济学，但是如果要维持和维护让我们能够从自由交换和生产中获益的这一制度框架，那么我们可能非常需要理解经济学。科学主义助长的经济学无知和不受限制的民主释放的特殊利益集团的诉求，证明了经济自由主义容易遭受似是而非的批评。流行性谬误受到公众关注，代替了基本的经济学。我们作为教育者的任务是反对无知，并揭露特殊利益集团的诉求。从亨利·西蒙斯在芝加哥大学执教之时到现在，我们作为经济学教育者的任务变得更复杂了，并非更简单了。

实证经济学、规范经济学以及政治经济学的艺术

世界上存在经济学这门科学。老师让学生理解这点很重要。经济学不仅仅是意见和看法。经济学的思维方式有助于个人形成有根据的意见和看法。我发现，讲解经济分析的科学性和客观性的最好方法是“魔鬼考验”。以最低工资法或租金控制为例，我向学生证明，不论是天使还是魔鬼都会同意这个分析过程，但天使和魔鬼在理解规范的含义上有所不同。这两种情况都是通过限制市场定价来分配资源（工作和住房），而经济分析表明，最不利于人的状况都不成比例地恶化了。当然，天使讨厌这种结果，而魔鬼却非常高兴。但是，既然双方都一致同意对这两种情况的分析，那么在讨论价格管制的经济学时，你就知道讨论的是一种客观分析，而不是经济学家的主观政策偏好。

因此学生们不会认为我在耍什么诡计，而我经常紧跟着就会举下面这对好朋友的例子。从很多方面来看，这对好朋友都是政治经济学的共同创始人，他们就是休谟和斯密。我举的例子是他们对国家支持宗教和宗教教育的经济分析，以及他们的分析所产生的看似违反直觉的结果。斯密注意到，在一些国家中，宗教机构得到政府的大力支持，宗教领袖从政府那里领取工资和经费，但这些国家宗教信仰的虔诚程度比宗教机构不得不争取信徒资助的国家要低。斯密论证道，资金有保障的宗教领袖所得到的激励，与那些不得不争夺资金的宗教领袖所得到的是不同的。宗教竞争会产生更有趣的布道，以及牧师与社区教友之间更多的接触，甚至更虔诚的信仰。休谟观察到同样的事实，并提供了类似的分析来解释这种情况。然而，休谟是一个宗教怀疑论者，希望减少社会上的宗教信仰，因此他主张国家资助宗教。斯密不是宗教怀疑论者，因此他主张宗教之间的竞争。值得注意的是，他们都是借助理性选择理论和激励机制，以及竞争和自发秩序的理论来分析这种情况，但是他们的规范性评价却有所不同，尽管经济学思维方式所提供的分析独立于分析者的规范性立场。教师在引导学生理解经济学的思维方式时，如果不能明确地表达这一点，就会犯下严重错误。

约翰·内维尔·凯恩斯（John Neville Keynes）是更知名的经济学家凯恩斯的父亲，将经济学分为实证经济学、规范经济学和政治经济学。从老凯恩斯那里，我们得到了一种有用的二分法，即实证经济学讨论“是什么”，而规范经济学讨论“应该是什么”。福利经济学和效率等概念是（或者至少可以成为）实证经济学的子命题。但是当我们进行事态的比较评估时，规范性要素必然会发挥作用。无论我们是将“理性”作为基准概念（行为经济学中的通常情况），还是将“竞争均衡”（传统经济学中的通常情况，尤其是在产业组织、反垄断立法和经济监管方面）作为基准概念，都是如此。

实证经济学和规范经济学在公共政策领域的应用中诞生出了政治经济学的艺术。如这一标签所暗示，在这一层面，政治经济学更多的是一门艺术而非科学。但是，从价格管制、国际贸易和宏观经济的不稳定性等普通政策问题，到剥削、不公正和选择资本主义还是社会主义等深奥的意识形态问题，政治经济学仍然涉及科学知识的应用。为了描述经济学与社会哲学之间的知识关系，我试图向学生表明，只有当经济学能为政治经济学提供价值中立的分析时，政治经济学才能成为有价值的学科。

对经济学的一种常见的批评是，经济学家知道所有东西的价格，却不知道任何东西的价值。这种批评虽然表达得很文艺，却并非事实。经济学家明白，增长率不能拿来当饭吃，而且更重要的是各种有关人类福祉的衡量指标的稳步改善。人们想要的是个人过上富足生活的机会。人类的繁荣既要考虑人类选择的主观因素，也要考虑为选择提供可靠基础的客观因素。最后，我们有必要讨论一下自由社会的制度与个人自由选择之间的关系。还有，在与学生打交道的过程中，我认为重要的是强调经济分析本身不是一门规范科学，而是一门实证科学。我一遍又一遍地重复：经济学不能告诉你是否应该追求利润，但在你回答了这个问题之后，经济学可以告诉你这一答案的后果。相关分析经过了经济学思想数百年的演变，已经取得了与富裕和贫困以及人类福祉等大问题有关的重要经验成果。迄今为止的分析和结果都是如此，因此入门阶段的学生在上完经济学课程后，就应当对经济学科的现状有所理解。模型是经济推理的工具，不是经济学的主题。但今天，在大多数情况下，学生在经济学课程中学习的是模型，考的也是模型，学完这门课程后，他们知道了各种模型的明细清单，但却对经济学作为一门学科是什么毫无概念。强化模型的经济学教学方式筛选出特定类型的学生去追求严肃的经济学研究，却排除了其他人。

在谁会成为下一代的研究者和教师这一点上，我们教授一门学科的方式并不是中立的。教学方式与对研究者和教师的培养之间的关系产生了一个永恒的循环。我认为，现在的结果是那些具有强大的数学才能，而且或许有一种工程思维（提出问题—解决问题）的学生被选中来学习这门学科，而那些拥有更多解释能力和哲学思维（提出问题—回答问题）的人被淘汰出局。这样的循环贯穿了20世纪，政治经济学的世界哲学被弃置一旁，而受青睐的是社会物理学的经济学。

在任一方向上绝对排他都会扭曲经济学论述，最终无所建树。换句话说，经济学和政治经济学既需要逻辑和解释，需要抓住问题并提供解决方案的能力，又需要在构建进步文明的持续性对话中思考更深入的问题，并提供试探性答案的能力。我力图传授给学生的重要一课是经济学在政治经济学和社会哲学的交互中所起的作用。经济学家必须愿意向历史学家、哲学家、政治学家、社会学家和其他学者学习，与他们合作共事。经济学家必须终身学习。可能除了根本不懂经济学的道德哲学家，没有比经济学家只懂经济学更糟糕的事了。

结论

我将经济学教学视为我的使命召唤。在许多方面，我们作为经济学家获得报酬的主要理由是我们在社会上发挥的教育作用。作为教师，我们的工作不是传授某种政治意识形态，更不是培养学生对一系列特定的公共政策的偏好。相反，作为经济学教师，我们的任务是有效地向学生传达经济学的基本原理，使这些学生在民主自治过程中成为知情的参与者。这些基本原则根植于有目的的人类选择的逻辑，根植于构成市场经济的交换关系，根植于经济活动的自发秩序（自发秩序产生于私有财产市场经济中个人的自由选择）。我们如果有效地完成了教育任务，就会提高人们的经济素养。在由自由且负责的个人组成的社会中，我们就为培养自治公民所需的能力做出了自己的贡献。如果我们未能完成教育任务，那么我们的理论和经验对于理解人类状况就几乎没有价值，更不用说改善人类状况。