第二节 教师专业学习共同体的内涵及其理论基础

本节将首先澄清共同体的内涵和类型,然后综述教师专业学习共同体的内涵及其特点,最后介绍其理论基础。

2.1 共同体的内涵和类型

共同体(community)这一概念最早出现在19世纪的社会学领域。德国社会学家Toennies(1887/1963)区分了“共同体gemeinschaft(community)”和“社会gesellschaft(society)”两个概念。 Gemeinschaft在德文中的原意是“共同生活”,指自然情感一致、联系紧密、生活方式相同的共同体。这种共同体内部成员关系亲密、守望相助、富有人情味,且具有排他性(赵健,2005)。Toennies通过观察发现,共同体中人与人之间的联系比社会中其他类型的人与人之间的联系更为紧密和牢固。因此,他明确指出,关系忠诚和社会结构稳固是共同体的主要特点(转引自Grossman et al., 2001)。

本研究探讨的是教育领域中的共同体,具体来说,是高等教育领域中的外语教师共同体。因此,下文将围绕这一领域进行综述。进入21世纪,“共同体”这一词几乎成为所有教育改革必需的附属物(appendage)(Grossman et al., 2001)。早在20世纪90 年代初,教育领域内的诸多学者,如 Little (1999)和McLaughlin(1993),曾经提醒教育领域研究者不要直接从社会学和人类学领域照搬“共同体”这一概念,将其直接应用在学校。

就本书中所呈现的高校外语教师专业学习共同体建设来说,三个共同体都是建立在学校内或跨校间,我们更关注面对面的互动、对话、信任等要素。在这个意义上,Bellah及其同事(1985)给出的定义更符合我们的情况。他们指出：“共同体是社交方面相互依赖、共同参与讨论和决策、共享共同体实践的一群人,他们定义了共同体,同时被共同体所哺育” (Bellah et al., 1985:333)。 Bellah及其同事(1985)同时指出,这种共同体的形成不会很快,也不会很容易。

关于专业人员共同体,尤其是律师、医生、教师共同体,最早的研究始于Goode(1957)。在研究中,Goode将共同体这一构念与专业化问题相联系。比如,他通过观察发现同一职业的成员倾向于拥有共同的身份认同感、价值观、话语体系等。因而,专业共同体(professional community)是一个“嵌入在社会(society)内的共同体(contained community)”,即“专业共同体是受社会结构的限制,同时也得到社会支持的一个群体” (Goode,1957:194)。例如,教师共同体通常嵌入在学校这样一个更大的组织和结构内部。由于所教年级不同、课程不同、自己之前的教育背景不同、学生类型不同等,教师对于教学目标、教育目的、课程结构、测试所扮演的角色等的理解都会不同。基于这些不同,教师可以在学校这个组织结构中形成各种不同类型的共同体。但不管什么类型的教师共同体,都必须给他们提供可持续学习的平台。(Lieberman & Grolnick, 1996; McLaughlin & Talbert, 2001)

根据共同体利益相关者的角色及其影响,共同体分为自上而下和自下而上两种 (Vangrieken et al., 2017)。自上而下成立的共同体创建者主要是政府或教育管理部门,自下而上的共同体指由教师自发形成的教师团队。每一种共同体都有其研究焦点。还有一种共同体介于两者之间,兼具自上而下和自下而上两种特征。这种共同体往往由教育管理部门创建,并提供经费和制度支持,但其持续运行需要共同体成员集体拥有向彼此学习的愿望。这种共同体被认为有效和成功的可能性更大 (D’Ardenne et al., 2013; Gallagher et al., 2011)。然而,文献中很少有维系这类共同体运行的研究。就本书中的三种共同体来说,校本与跨校外语教师专业学习共同体是由高校教育研究者和一线教师自发形成的,属于自下而上这一类型。而跨院系多语种教师专业学习共同体兼具自上而下和自下而上两种特点,这种共同体在文献中亦很少被提及。

过去15年中,在教师共同体环境下探讨教师专业发展的研究呈显著上升趋势(Vangrieken et al., 2017)。文献中关于教师共同体的概念很多,比如,学习共同体(learning community),亦称学习者共同体(community of learners)、学校共同体(school community)、教师共同体(teacher community)等,目前使用较多的概念有两个:实践共同体(Community of Practice, CoP) (Lave & Wenger, 1991) 和专业学习共同体 (Professional Learning Community, PLC) (DuFour & Eaker, 1998) 。本书将统一采用PLC这一概念,分别介绍校本PLC、跨校PLC和跨院系PLC三个不同类型共同体的建设、运行及其效果。

2.2 专业学习共同体的内涵

PLC是特别针对教育环境而提出的概念(Owen, 2014),与DuFour & Eaker (1998)在教育界提出的专业学习共同体和Senge(1990)在企业界创建的学习型组织相对应。 PLC这一概念的提出是为了适应20世纪末英美等国家推行的中小学教学改革和教学质量问责制(Vescio et al., 2008)。在彼得·圣吉(2010)《第五项修炼》一书出版后,教育研究者和实践者据此开始考察如何将学校构建为专业学习共同体。教师为了专业发展而实践PLC的做法源于20世纪90年代(Barth, 1990; Sizer, 1992),其原因是当时诸多的学校改革和教师专业发展改革带来了挑战(McLaughlin, 1993; Little, 1999;Westheimer, 2008; Boone, 2010)。传统的孤立式专业发展方式(如“一次性工作坊”)已无法胜任教师教育的责任,因而PLC应运而生,有效补充了教师发展模式(Lumpe,2007)。初始阶段,教师与同事开展有效课堂实践的合作,解决了教师孤军奋战的问题,为提升教师满足感以及促进学生学习提供了有效平台(Hord, 1997; DuFour & Eaker, 1998; DuFour, 2004; Hord, 2004;DuFour et al., 2006; Hord & Sommers, 2008)。

这一术语至今尚未形成统一定义,不同学者在不同情境下会对PLC做出不同解释(Bolam et al., 2006)。有的学者认为PLC是指为了促进学生学习组成的学校合作工作团队(Hord, 1997; Hord & Sommers, 2008)。有的学者将PLC描述成一个为了教师和学生共同发展的学校共同体(Bolam et al., 2005)。 PLC类别很多。就其规模而言,有大、有小;就其人员分布来说,有的集中在一个学校,有的涉及多所学校;就其存在周期而言,有长、有短;就其成立方式而言,有的是根据行政机构要求必须参加,有的是自愿加入;就其组织形式而言,有的基于某一教学单位,有的跨院系、跨院校;就其活动方式而言,有的很正规,有的则较随意(Wenger et al., 2002)。本研究中的教师专业学习共同体由教师自愿参加,以促进自身的专业学习和发展为导向,通过持续不断的互动、合作、反思,共同探究教学和研究问题的解决方案,最终达到促进教师及其学生共同发展的目的。

2.3 专业学习共同体的特点

由于概念界定不同, PLC被不同学者赋予了不同的特点。比如,Hord (1997)在回顾PLC文献的基础上列出五大特征,即(1)权力下移,责任共担;(2)价值观趋同,愿景一致;(3)集体互学,学用结合;(4)资源优化,关系和谐;(5)实践分享,评教坦诚。这些特征虽然已经得到学界广泛的认可(如Morrissey, 2000; Bolam et al., 2006;李子建、宋萑,2006;陈晓端、任宝贵, 2011),但抽象程度不够,同时过分强调了价值观和愿景趋同,不利于共同体建设的开放性和包容性(王晓芳, 2014)。而且,这些特征尚未体现PLC建设的操作性。

国外有学者(Stoll et al., 2006;Swarbrick, 2014)强调PLC的重要特征是必须要立足于日常课堂活动,促进教师合作学习。 PLC建设越是贴近课堂生活,则关注点越是贴近一线教师的个人发展需要,越容易激发一线教师的参与兴趣,PLC开展的效果也越好。例如,Stoll et al. (2006)认为,教师PLC的建立是指一组教师就自身的教学活动公开进行批判式讨论,这样的互动在情感层面上具有友好、合作的特征,且讨论内容仅限于PLC内部;在认知层面上具有反思性、以学习为导向、以促进自身专业成长为目标等特征。本书中的前两个共同体(校本和跨校)即以教师的教学实践为焦点,致力于教师的教学改进和共同体成员的发展。第三个共同体(跨院系)成立之初主要是为了提升教师的研究能力和教学研究能力,但数据分析结果显示,教师在这一共同体中不仅培养了研究能力,而且提升了教学能力。同时,他们的其他素质也都获得了发展。

经过多年实践与研究,目前 PLC 被广泛认同的特点有以下五个(Hord & Sommers, 2008):

（1）领导支持和领导力共享。学校领导者和管理者必须支持教师需求和想法,他们通过合作提升学术发展。共同体中教师和领导地位平等,他们应共享领导力,共享拥有权(Hord, 1997; Boone, 2010)。与此观点类似, Vescio et al. (2008)发现,教师对PLC和学校管理事务方面的决策能力能够对教学文化带来积极改变。

（2）共享价值观、愿景和目标。为了使共同体具有凝聚力,相互信任,相互帮助,共同体成员必须有相同的价值导向、一致的理想追求、协同的奋斗目标。也就是说,PLC成员之所以能够走到一起来,是因为他们有着共同的目的、观点和规范(Boone, 2010; Stoll et al., 2006)。

（3）共同学习和应用。所有成员的认知资源会集中在一个共同体中,也就是说,共同体成员可以持续地应用这些新知识和技能以提升教学效果(Stoll et al., 2006)。这种持续性的教师学习源于教师需求和反思对话,包括持续地对课程、教学和学生发展开展讨论。这是 PLC 的核心特点(Newmann, 1996; Vescio et al., 2008)。

（4）共享个体实践。 Newmann(1996)认为,在PLC中,教学应公开化,去除其“私密性”。教育者谈论和反思主要的教育事件或问题,进行同伴观摩,并以非评价性方式模仿同事的实践(Hord, 1997)。 Webb et al. (2009)还强调了合作和集体责任感的重要性。

（5）拥有良好的环境支持(物理支撑条件和人力支撑条件)。研究者普遍认为,支持性的环境对于PLC至关重要(Webb et al., 2009)。物理支撑条件是指共同体成员定时、定点、用事先约定的方式开展学习(Hord,1997)。人力支撑条件指每个成员都有权表达自己的意见,平等进行交流,且个人拥有发出声音、互相交流对话的权利,建议与付出能够得到应有的认可。

在以上这五个特点中,学生的学习以及教师合作是诸多学者持续关注的焦点,也是PLC的重要特点(Vescio et al., 2008;Cieslak, 2011)。除此以外,日常工作中的专业学习、创新性活动、专业发展的效果评估等方面也受到关注(DuFour et al., 2006)。上述特点彼此相关,最好能够将这些特点融合在PLC建设中,协同发挥最佳作用,但目前尚未有研究探索如何将这些特点运用在学校PLC建设的实践中(Schechter, 2012)。鉴于此,我们通过十余年的实践和研究,力图将这五个特点融入本书中的三个共同体建设中,使其产生最佳效果。

2.4 专业学习共同体的理论基础

我们认为社会认知主义是专业学习共同体的理论基础。本小节将首先从教师发展的两种方式谈起,即个体学习模式和共同体学习模式。然后介绍认知革命经历的两次浪潮及其对教师教育领域和共同体的影响。

当前,影响教师这一职业的现实原因层出不穷,如巨大的工作压力、日益提高的专业能力要求以及各个层面的教育改革和创新等,迫使教师必须持续性从事专业学习(Grosemans et al., 2015),以应对不断发展变化的社会环境。事实上,前期文献研究已经表明,教师的专业学习活动与教师认知、教师对学生的态度、专业态度和身份认同、学科知识、教学知识和技能方面的变化相关(De Vries et al., 2013; Kyndt et al., 2016)。也就是说,教师的内在发展需要也是促进教师专业发展的重要原因。教师的专业学习活动分为两种类型,一种是个体学习活动(如个体阅读、反思等),另一种是与同事共同学习(如合作、分享、参与课外学习活动等) (Kyndt et al., 2016)。 Thomas et al. (1998)认为,教师专业发展理念的一个重要转向就是将关注点从专业个体主义转向学习共同体,国际上出现的新专业主义(new-professionalism)进一步体现出当前教师教育从以往关注教师的自我管理和个人发展,转向强调教师专业发展的同侪互助和合作文化。正如Hargreaves(1994)所指出的,如果想了解教师,就必须考虑教师共同体和教师的工作文化。目前,这已在教师教育领域形成一种共识,这种共同体模式的出现促使从共同体视角探究教师发展成为一种必然。

教师发展不再是孤军奋战,而是与共同体的其他同行一起发展(张虹, 2017)。这种通过共同体学习的方式可以弥补传统形式的教师个体专业发展的不足(Vangrieken et al., 2017)。在共同体发展框架下,教师个体的经验和实际需求依然被认为是教师发展不可或缺的考量因素,教师能够为自己的学习提供学习内容,而不是完全依赖外来专家的培训(Boone, 2010)。这种转变有其理论基础。

认知革命经历了两次浪潮,第一次认知革命推翻了行为主义在西方心理学中的统治地位,第二次认知革命质疑认知心理学的基础假设,即在千变万化的行为背后存在着一个普遍的、共同的和内在的认知机制,推动了社会建构论的产生(叶浩生,2003)。如果说第一次浪潮关注个体性的思维和学习方面,不太强调情境、文化和历史因素的作用,第二次浪潮的关键是关注学习的社会因素,研究者重新思考了社会、文化和历史情境的认知功能,提出认知过程也具有社会性,认知存在于人际之间,是文化历史的产物,是社会建构的结果。 Vygotsky(1978)在阐述社会文化学习理论时指出,学习者一方面通过与同伴的交流获取信息,另一方面通过接受比自己能力更强的专家指导获得自我发展。基于社会文化理论的建构性学习,教师学习强调外部环境的支持作用(刘学惠、申继亮,2006),教师教育的关注焦点是教师学习的社会情境,即教学情境对学习动机激发具有普遍效果(钟志贤,2005)。

Johnson (2009a)从社会文化视角对人类学习的认识论基础进行了综述,并在此基础上对第二语言教师教育的理论与实践进行了全面而深入的阐述,明确指出,在教师学习的过程中,教师之间存在能力、知识的不同和变化,有助于彼此完成个体所不能完成的任务,从而促进彼此的认知和专业发展(张虹、王蔷,2010)。 Johnson (2009a)提出了社会文化理论视角下基于研究的教师专业发展模式,包括批判性朋辈小组(critical friends groups)、同伴指导(peer coaching)、课例研究(lesson study)、合作发展(cooperative development)和教师研究小组(teacher study groups)。这些模式有一个共同特点,就是将教师学习置于一个群体中。从这种学习观出发,教师所处的环境对教师发展有极大影响,因此,促进教师学习的主要任务就是创设教师学习情境或条件,为教师提供基于实践的认知共享机会。这些活动的组织者同时也是研究者,但这些研究者不再是局外的观察者,而是教师学习的协助者和中介者,研究者在促进教师学习的同时,有目的地收集数据、展开研究。而且,研究者和教师学习者相互合作才能共同发展(Roberts, 1998;刘学惠、申继亮,2006)。

认知革命的变化同样影响到了西方二语教师教育领域。该领域的研究视角经历了行为主义、认知主义到社会认知主义理论取向的变化(韩曙花、刘永兵,2013)。社会认知主义是认知主义和社会建构主义的结合。认知主义强调学习者的认知能力和主观能动性,主要强调学习者个人获取知识的能力和过程。社会建构主义认为学习具有互动性、情境性和社会建构性。社会认知主义认为知识建构一方面源于个体内在的学习,同时个体学习受到社会和文化因素的影响,包括社会的建构过程。社会情境是学习者认知发展的重要资源(韩曙花、刘永兵,2013)。

具体到共同体这一环境下,社会认知主义强调教师作为知识的建构者,需要充分发挥自己的主观能动性,这在学习过程中发挥着至关重要的作用。与此同时,教师带着不同的先前知识、经验和需求,进入学习共同体中。大家在共同体中交流互动,自愿分享学习成果,在合作与互动中完成学习任务。因此,共同体文化等外部环境对个体的知识建构会产生影响。在社会认知主义视角下来看教师学习,教师学习是教师个体与社会环境相互发生作用的过程。

因此,对于教师教育者而言,一方面需要激发教师的主观能动性,另一方面,需要为教师创建良性的学习环境。在这种大背景下,国内外语界应加强在本土、自然的日常环境中从社会认知视角探索高校外语教师发展的过程和教师专业发展模式。只有这样,才可以解决本土教师教育的实际问题。具体而言,语言教师教育研究应该:(1)重视理论与实践的持续对话;(2)探索影响教师发展的专业学习共同体环境和活动机制;(3)关注共同体建设对教师发展的影响。