第四节 20世纪心理科学的发展与教育
从19世纪后期起，随着心理学作为一门独立的科学而迅速地发展起来，各种流派的心理学观点和理论相继兴起，心理学和教育理论与教育实践的关系也日趋密切。由裴斯泰洛齐于19世纪初首先提出的“教育心理学化”的号召，到20世纪初已成为众多心理学家和教育家的共识。他们往往共同努力探讨心理学及其对教育工作的意义，以及有关心理学在教育领域的具体应用，并取得许多重要的研究成果，因而有力地促进了现代教育思想理论和教育实践的发展。而从20世纪下半叶以后，心理科学方面的许多重大进展，更是为教育思想理论的创新和教育实践的改革提供了有力的支撑。
一、20世纪初心理学的惊人进展与现代教育科学的形成
在19世纪后期至20世纪初这一时期，随着整个科学技术的进步，在实验心理学的引发和推动下，心理学得到了快速的发展。
德国心理学家冯特（Wilhelm Wundt，1832—1920）不仅于19世纪六七十年代建立了世界上第一所心理实验室，倡导实验心理学，强调心理学的实验研究，而且创建了内容心理学，主张心理学的任务是在实验条件下对心理内容作构造元素的分析。在冯特的直接影响下，艾宾浩斯（H. Ebbinghaus，1850—1909）着重用客观法研究了记忆这一高级心理过程，而G.缪勒（G. E. Müller，1850—1934）则对视觉和听觉进行了许多研究，并将客观法和内省法结合使用。他们都对推动实验心理学和内容心理学的发展起了积极作用。
在冯特等人创立和发展内容心理学的同时，还兴起了机能心理学。倡导机能心理学的主要代表人物在欧洲有德国的布伦塔诺（F. Brentane，1838—1917）、英国的瓦德（J. Ward，1843—1925）和法国的李播（T. A. Ribot，1839—1916）、比纳（Alfred Binet，1857—1911）等人。他们一般主张心理学应研究心理机能而不是研究心理内容，其中有的人还重视心理发展的研究。在美国，机能心理学还朝着实用方面发展。例如，詹姆斯（William James，1842—1910）和霍尔（G. Stanley Hall，1844—1924）作为美国早期机能主义心理学的主要代表人物，都注重研究心理现象在人对环境的适应过程中的作用、个人之间的心理能力的差异。到19世纪末20世纪初，美国机能主义心理学得到强劲的发展。首先，芝加哥大学的杜威在1896年发表的《在心理学中的反射弧概念》一文中，明确反对心理学中的元素主义，认为心理是机能，而他所谓的机能，主要是指有机体对环境的适应作用，从而主张心理学的研究对象是整个有机体对环境的适应活动。接着，安吉尔（J. R. Angell，1869—1949）和卡尔（H. Carr，1873—1954）也对机能主义心理学做了进一步的阐发。随后，哥伦比亚大学的桑代克（E. L. Thorndike，1874—1949）和吴伟士（R. S. Woodworth，1969—1962，或译伍德沃思）也在机能主义总倾向的影响下，对心理特别是动物的心理进行了广泛的实验研究。桑代克根据动物学习的实验，认为学习就是在刺激与反应之间形成联结，并提出了两条学习的定律，即练习律和效果律。后来，他又对这些学习定律进行了修改和补充。1903年，桑代克出版了《教育心理学》一书，开创了教育心理学这门独立的学科。桑代克把人的心理作用简单化为情境与反应的联结，吴伟士则认为心理学应该研究整个人的全部活动，包括人的意识和行为。因而，他们两人都有向行为主义过渡的倾向。
20世纪初，心理学发展的另一成果是行为主义心理学的产生。行为主义的著名首创者是华生（J. B. Watson，1878—1958）。他从1913年开始发表了一系列著作阐述他的行为主义观点。他把心理、意识归结为行为，并认为只有用客观方法研究行为才是心理学，主观体验、意识根本不能作为科学研究的对象；主张心理学只研究行为，研究刺激与反应。华生还认为，人与动物一样，其行为都可以用学习或训练加以控制，从而否定遗传因素的意义，强调教育、训练和学习的影响。但他也忽视人的主观能动性，忽视人与动物有质的区别。
与行为主义同时兴起并且也反对冯特式心理学的学派，还有诞生于1912年的格式塔心理学（Gestall，又译“完形主义”）。它的倡导者是魏特墨（M. Wertheimer，1880—1943）、柯勒（W. Köhler，1887—1967）和考夫卡（K. Koffka，1886—1941）。他们不反对心理学研究意识，只是反对把意识分析为简单的所谓心理元素；同时，他们也不反对心理学研究行为，只是反对行为主义者把行为分析为简单的反射过程。他们认为，在心理现象中，整体是不可分析为元素的，整体不是由元素合成，整体是先于元素，整体决定部分。格式塔心理学强调心理现象的整体性，曾有助于对某些心理现象的观察和理解，但只强调整体，而完全否认对整体进行分析，其实也无法真正认识整体。
由弗洛伊德于1895年开始创立的精神分析学派（也称心理分析），是西方现代心理学发展中的另一突起的异军。弗洛伊德的基本理论是强调本能和无意识的冲动在人的生活中起着巨大的作用，强调人类的行为动机，重视情绪的发展，注意心理冲突的动力过程，从而发现了一些心理现象的病理规律，并提出了一些富有启迪的新问题，但他过分夸大了本能和无意识因素在人的整个活动中的作用，其基本理论体系是唯心主义的。
以上简要的叙述表明，从19世纪后期到20世纪初，在欧美，各种心理学观点和心理学流派雨后春笋般地破土而出。众多心理学家运用实验研究的方法，取得了不少科学研究的成果，提出了许多心理学的理论。这不仅空前地发展了心理学，而且直接或间接地推动了教育思想理论的发展，促进了现代教育科学作为一门独立的新社会科学的形成。这主要表现在如下两个方面。
（一）儿童研究的勃兴和儿童观的变化
由于心理学发展的影响和心理学家的推动，从19世纪末至20世纪初，在欧美一些国家兴起了对儿童研究的广泛兴趣，甚至出现了一场儿童研究运动。最早大力倡导这一研究并产生了很大影响的，应是美国心理学家霍尔。他于1883年发表了《儿童心理的内容》一文，还出版了一本小册子《儿童研究》。这被人们认为是这一时期儿童研究运动的开端。霍尔在20多年的儿童研究中，创立了发展心理学，并对运用科学方法研究儿童发展和教育问题做了大量的推动工作。这场运动，在欧洲，甚至在日本，也有许多研究者积极参加，并取得了不少研究成果。例如，萨利（James Sully）在英国出版了流传很广的《儿童研究》一书。法国的比纳发表了一系列论述儿童的可暗示性和智力发展的著作。1914年，德国的威廉·斯坦因（William Stern）出版了《幼儿心理学》一书，对近30年儿童研究的成果进行了系统的总结和评论。为促进儿童问题的研究，许多国家还创办了儿童研究杂志，建立了儿童研究协会。据统计，1890年至1914年大约创办了20种独立刊行的有关杂志，有25个国家建立了全国性的儿童研究协会。
儿童研究运动涉及儿童甚至青少年的身体、智力和情感的发展，以及他们的态度、兴趣等问题的研究。许多研究者期望能揭示儿童成长发展过程中的某些规律，为一切教育工作者更多更好地了解和指导儿童提供有益的帮助。
当时的这一儿童研究运动，尽管有它的不足之处，如研究方法还不够严谨、不够成熟，资料取样不够充分，对问题的分析也欠周全等，但它对现代教育产生了重大的影响。澳大利亚教育史家康内尔（W. F. Connell）指出，儿童研究运动清楚而坚定地把有关儿童的三个绝对必要的东西带进教育学和心理学思潮之中。一是确认儿童之间存在很大差异。这一运动首次对在校学生的个别差异做了许多研究和测定，并展示给广大师生，建议一切教育工作者必须正视这一事实。二是确认儿童是复杂而多面的人，儿童行为的一切不同方面是彼此相关的。因此，必须全面地了解和关心儿童，各种教育应相互联系，把儿童作为一个整体进行教育和培养。三是确认年轻人的成长要经历一系列阶段。这些阶段既有相对的独立性，又有彼此的连续性。一些心理学家和教育家还提出了各种儿童生长阶段划分的不同观点，并要求教育工作必须建立在儿童心理发展的基础上。[9]儿童研究运动既反映了人们对儿童的重视，也引起了人们“儿童观”的重大变化。
（二）心理测验和教育实验的发展对教育观的影响
从19世纪初起，少数教育家即试图通过实验来探索教育特别是教学的某些原则和方法，以便改进教育教学工作。但他们的教育实验基本上是个别的、分散的、手工式和经验式的。到19世纪后期，教育实验才与心理学上的实验运动密切联系，并逐渐与教育的实证研究相结合，朝着运用科学的方法进行研究的方向发展，从而开辟了教育实验的新局面，兴起了一股教育实验的潮流。
首先对这一时期教育实验的发展产生有力影响的，主要是美国教育心理学家桑代克和瑞士教育心理学家克拉帕雷德（E. Claparéde，1873—1940）。桑代克从19世纪90年代开始用实验法研究动物心理。后来他又转向研究人类的学习，并呼吁通过观察和实验来研究教育。他在1903年出版的《教育心理学》中写道：“教育科学，当它在发展的时候，就像其他科学那样，有赖于对教育机构的影响作直接观察和实验，并且有赖于以定量的精确性研究和描述的方法。”[10]桑代克自己在教育领域所进行的广泛多样的实验，为教育实验提供了许多示范和经验。
克拉帕雷德致力于实验心理和教育心理的研究。他在1905年所写的《实验心理和儿童心理》一书中强调指出，要使学校教育以及教学大纲适合于学生的知识水平和能力，这只能通过利用科学设计的教育实验的结果来实现。他认为必须通过观察和实验对儿童进行认真的研究，将教育工作建立在儿童行为的发展模式上，并以此来影响教育的进程。1912年，他在日内瓦建立了卢梭儿童研究和教育研究院。
建立实验学校、实验班级或教育研究室，是推进教育实验的有力措施。1899年，杜威在芝加哥大学教育系建立了第一个教育研究室。1905年，比纳在巴黎的一所小学校里建立了教育实验室。到第一次世界大战前，欧美一些国家先后建立了许多教育实验室。而在这个时期的教育实验潮流中，德国的梅伊曼（E. Meumann，1862—1915）和拉伊（W. A. Lay，1862—1926）是享有盛名的教育实验主义者和实验教育学创始人。梅伊曼从1901年起发表了一系列文章论述教育实验。1905年梅伊曼与拉伊共同创办《实验教育学》杂志，1908年两人合著的《实验教育学讲义》出版。梅伊曼和拉伊之间虽存在某些意见分歧，但两人都强调教育学必须建立在科学实验的基础上，强调实验教育学的意义。
这一时期的教育实验研究所涉及的主要问题有五个：①如何提高学生的学习效率。桑代克关于学习定律的研究，拉伊有关学习拼音的研究等，都为探索和揭示这方面的规律做了有益的尝试，取得了一定的研究成果。②如何具体了解每个学生的智力，以便更好地因材施教。能力和智力测验的研究，特别是比纳以及西蒙（Theophile Simon，1873—1961）关于智力量表的研究和制定，在这方面取得了开创性的发展。这不仅激发了人们对智力研究的浓厚兴趣，而且引起了许多教育家和心理学家对教育工作的新思考。包括当时的蒙台梭利和后来的皮亚杰等人都沿着智力研究的思想路线，对儿童的心理和教育提出了许多新颖的观点。③关于训练迁移的研究。如训练可否迁移，怎样的教学才会产生最好的迁移，教师在训练迁移中具有怎样的作用，不同学科学习的迁移有什么特点，等等。桑代克、梅伊曼和英国的温奇（W. H. Winch）、布里格士（T. H. Briggs）等人在这方面做了大量有益的研究，并提出了一些有助于提高学习和教学效果的原理原则。④关于道德教育的研究。运用实验方法研究儿童的品德培养，这几乎是一个全新的课题。虽然由于品德培养的复杂性，往往难以提供令人满意的实验事例，从而影响实验研究的成果，但它引起了人们对这方面研究的重视。⑤关于教育研究（包括教育实验）本身的科学方法的研究。许多研究者在将实证方法引入教育研究时，对如何根据教育这一现象的特点，具体地应用设计、实验、测验、测量、统计等方法进行定量研究本身，做了许多探索，从而为提高教育研究的科学思维积累了宝贵的经验。
由此可见，由于心理学的惊人发展，各种心理学理论的提出和讨论，大量儿童研究和教育实验所取得的成果，首次为现代教育科学的形成提供了丰富的较前更为科学的依据。
二、两次世界大战期间的心理学及其对教育的影响
从第一次世界大战结束到第二次世界大战开始这段时期，在新的历史条件下，不仅20世纪初已初成体系的一些心理学流派，如行为主义、格式塔心理学和精神分析学派等得到了发展，而且又出现了一些新的心理学研究趋势。特别值得注意的是，许多心理学家都逐渐更加重视教育心理学的研究，力图探讨和揭示有关教育和教学的某些心理学依据，从而直接或间接地对教育的理论和实践产生了这样或那样的影响。
行为主义作为对西方现代心理学影响最大的流派之一，到20世纪20年代，由于它强调心理学应从对意识的研究转向对行为的研究，从而扩大了心理学的领域；因为它强调环境和教育对人的行为的影响，也激起了一些心理学家和教育家对从心理学角度研究学校教育和学习问题的浓厚兴趣，促进了心理学在教育领域中的应用。
大约从1930年起，以华生的行为主义为代表的早期行为主义逐渐被一些新的行为主义所取代。最初的新行为主义的著名代表人物有托尔曼（E. C. Tolman，1886—1959）、赫尔（C. L. Hull，1884—1952）、斯金纳（B. F. Skinner，1904—1990）等。新行为主义的一般特征，首先是将操作主义引入心理学，强调应用可观察的操作分析方法研究心理学；其次，为克服早期行为主义者忽视有机体内部条件的因素，主张应重视研究刺激与反应之间的有机体内部的所谓“中介变量”；最后，一些新行为主义者还试图把苏联巴甫洛夫的条件反射学说与操作主义的观点融合起来。新行为主义者托尔曼在1932年发表的《动物和人类的目的行为》一书中最先提出“中介变量”这个概念，他试图从可以观察到的环境刺激（自变量）和行为反应（因变量）之间探索有机体的内部过程，研究行为的一般内在机制和个别差异。他还否认桑代克的效果律，认为奖励或强化在学习中所起的作用很小，初步提出了学习的认知理论以替代刺激—反应的学习理论。他认为，学习绝不是一系列盲目的、机械的、尝试错误的行为，而是学习者对他的环境获得某些认知，从而改变自己的行为以适应环境的要求。他还将只是形成了某些认知而尚未表现在外部行为中的现象称为“潜伏学习”，并认为这对学习的效果有重要意义。托尔曼的心理学，尤其是他的学习理论，在当时的学习心理学和有关教育理论中引起了较大的反响。不过，托尔曼的整个心理学理论主要是依据他对动物实验的结果推论出来的，故仍不免忽视人与动物之间的本质差异。
格式塔心理学在第一次世界大战期间被人们广为了解后，从20世纪20年代起，也开始对教育的理论和实践产生强烈的影响。
格式塔心理学把学习看作有目的的和创造性的活动。例如，柯勒于1925年出版的《人猿的智慧》一书中，根据他对黑猩猩的学习过程的实验研究结果，首先提出了顿悟的学习理论。他认为，学习不是由于盲目的尝试，而是由于领会到自己的动作和情境，特别是与目的物的关系而获得成功的。考夫卡则认为学习的问题可分为记忆的问题与成就的问题。当人们再遇到同样的或相似的情境或问题时，往往可较顺利地加以对付或处理，这就是学习中的记忆问题。人们若遇到一种新情况或新问题，就得首创地去对付和解决它，这就是学习中的成就问题。考夫卡认为，对新情境的适应或新问题的解决，在于能对旧的格式塔进行改造，并建立一种新的格式塔，而要建立一种新的格式塔，便有赖于智慧或顿悟。总之，格式塔心理学也强烈批评桑代克的尝试错误学习说，主张把学习看作有目的的、探究的、富于想象力和创造性的活动，认为一切学习实际上是一个解决问题的思维过程。格式塔心理学的这些观点，尽管完全否定学习中也往往含有尝试的成分是一种偏颇，但它对树立重视培养学生的思维能力，注意在教学中引导和启发学生的“顿悟”的教育观，无疑具有重要的启示。
格式塔—场心理学的创立者勒温（K. Lewin）及其弟子们还致力于意志和需求的研究。勒温认为，人的行为是随着人与环境两个因素的变化而变化的，即不同的人对同一环境可产生不同的行为，同一个人对不同的环境亦可产生不同的行为，甚至同一个人在不同的情况下对同样的环境也可产生不同的行为。勒温将人和环境这两个因素称之为“动力场”。勒温的这些观点，在一定程度上意味着，人的个性、人格是在人与人以及人与社会之间的相互作用中发展的。尽管勒温并未真正认识社会关系对个性发展的制约性，而且他后期还企图通过社会心理学的研究来解决资本主义的社会问题，但勒温的许多观点促进了众多心理学家和教育家重视研究各种社会关系对学校教育的影响，扩展和深化了教育科学的新领域。
似乎可以说，在20世纪的二三十年代，对教育理论特别是学习理论的发展影响最大的心理学，主要就是行为主义和格式塔心理学。
当然，我们也不能忽视精神分析学派的影响。一般来说，在第一次世界大战以前，精神分析学家对教育并没有很直接的影响。在20世纪20年代，已有少数人开始用精神分析的术语来描述有关儿童发展的状况或探讨它对教育的某些意义，或将其应用于教育实践。例如，美国的玛格丽特·诺姆伯尔格（M. Naumberg）就在她创办的华尔登学校（Walden School）里，试图以精神分析为指导，鼓励学生表现自己的内部生活，让每个学生爱干什么就干什么。在欧洲，也有一些新教育运动的热心人利用精神分析的理论去探讨某些教育问题，或将精神分析学的有关知识应用于学校教育实践。其中，以英国教育家尼尔（A. S. Nell，1883—1972）于1924年创办的夏山学校（Summerhill School，亦称萨默希尔学校）产生的影响最大。尼尔从弗洛伊德的著作中受到启迪，强调以自由教育的观点作为其办学的指导思想，并建立了一种自由教育的理论。可以说，20世纪二三十年代，主要是一些教育领域的进步主义者在某种程度上接受了精神分析学。这是因为在他们看来，精神分析学家注意探究内驱力和冲动，强调儿童心理的发展主要与情感相联系等，这与进步主义教育认为兴趣和需要在教育过程中具有重要意义的观点是一致的。进步主义教育关于应关怀儿童个人自由发展的主张，也得到精神分析理论的支撑。
也应该指出，在20世纪二三十年代，苏联一些心理学家在教育心理学方面也有许多贡献。其中最突出的是维果茨基（Л. C. Bьгостский，1896—1934）。他主要是对儿童的语言发展和智力发展的关系进行了深入的研究。他描绘了儿童的智力发展过程，指出了该过程与语言发展的关系，以及教学和意识在这一发展中所起的作用，肯定教学是智力发展的决定性动力。他的一系列观点不仅对苏联心理学和教育理论的研究与发展产生了重要影响，而且在许多国家受到重视。
总之，在20世纪二三十年代这段时期，各种心理学派别的许多心理学家都日益重视对儿童的发展与教育问题的研究。教育心理学已发展成为一个重要领域。它在能力和成绩测验，儿童和青少年的智力、情感和社会性的成长，学校各科教学方法的实验，学生学习的认知过程等方面，都开展了许多研究，从而对儿童的心理发展和教育教学规律获得了新的了解和认识，一些教育观念和理论得到进一步的明确和深化。例如，关于教育应帮助儿童通过智力的、情感的和社会行为的成长而得到全面的发展；学习依赖于充分而适当的动机，教育者应把儿童看成一个有功能的整体，要关注儿童的兴趣和需要，调动儿童的学习主动性；良好的教育和教学技巧是提高教育效力的关键，教育者应不断探索和掌握有效的教育技艺；学校环境特别是其中的师生关系和学生之间的关系具有重要的教育作用等观念，日益被广大教育工作者所了解和接受。
三、第二次世界大战后心理学的新发展和一些新教育理论的提出
第二次世界大战后，大脑的研究和生物化学等科学方面所取得的突破，也使心理学取得了许多新的重要发展。心理学的进一步分化产生了许多新的心理学分支。随着心理科学在生活的各方面的广泛应用，几乎出现了各行各业的心理学。其中，对教育的理论和实践影响较大的，当是新行为主义心理学、结构主义心理学和人本主义心理学。
（一）新行为主义心理学和教育思想
由托尔曼和赫尔等人于20世纪30年代开始倡导的新行为主义，在第二次世界大战后，经美国心理学家斯金纳、加涅（R. M. Gagné，1916— ）和布卢姆（B. S. Bloom，1913— ）等人的阐发，遂一度发展为占有重要地位的心理学流派，并主要对教学理论和教学方法方面提出了许多革新性的观点，从而形成一种新行为主义教育思想，其中包括斯金纳的操作主义程序教学理论、加涅的累积学习理论以及布卢姆的掌握学习教学理论。
斯金纳是彻底的操作主义者。他认为心理学应该只研究能够观察的行为；心理科学的任务应该是描述行为，而不是解释行为。斯金纳着重研究了有机体通过自身的操作性活动作用于环境，从而产生某种结果这样一种行为方式，分析了它的主要特点，探讨了控制这种操作性行为的条件，从而对新行为主义又做出了新的贡献。斯金纳还发表了《学习的科学和教学的艺术》和《教学机器》等著作，基于他的“操作性条件反应”和“积极强化”理论，倡导了程序教学，设计了教学机器。尽管斯金纳因受机械主义思想的限制，其设计的直线式教学程序和教学机器存在不少缺陷，引起了一些人的批评，但他在开辟教学论研究的一个新领域——教学工艺学方面所做的贡献是不可否认的。
加涅也致力于人类学习的研究。他认为，学习活动包含四个基本要素，即学习者、刺激情境、已有的学习结果、反应动作。学习是学习者与外部环境相互作用的结果。据此，他提出了以信息加工理论为基础的学习过程模式。加涅认为信息加工的学习模式对于理解和改进教学具有重要的意义。在加涅看来，教学的每一事项都应该以学习者的内部条件为依据，教学的任务则是要促进和增强学习者内部的学习过程。他还具体探讨了教学及其与学习过程的关系。加涅还试图用累积学习的观点来解释人的心智能力的发展。他认为，个体的发展实际上是个体的累积学习的结果导致其行为的发展，并具体提出了一个累积学习的层级模式。加涅的学习和教学理论虽有不尽完善之处，例如，其学习层级理论就存在过于简单化的缺点，他也未提出一套明确的课堂教学模式，但他对学习与教学中的诸因素所做的深刻论述，是颇有价值的。
布卢姆也在新行为主义心理学的基础上，吸取了前人有关个别教学的观点，而对传统的教学理论提出了新的挑战。他认为，教育的基本任务是找出既考虑到个别差异，同时又能促进全体学生最充分发展的“策略”。在他看来，这种“策略”就是他自己提出的所谓“掌握学习教学理论”。这一理论主张每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，并达到高的学业成绩水平，但它要求既重视班级群体教学，又必须根据需要进行经常性的个别化教学。布卢姆还详细探讨了掌握学习教学模式的基本程序，指出它大体上由教学前的准备阶段、教学实施阶段和教学评价阶段这几个基本环节构成。他认为，掌握学习教学的过程不仅仅是一种掌握知识的过程，也是一种有利于增强学生的学习信心、激发他们的学习兴趣、调动他们的学习积极性、培养他们的学习能力的过程。
上述三人的教育思想虽然基本上都是以新行为主义心理学为理论基础的，但斯金纳是典型的新行为主义者，加涅则吸取了认知心理学的某些观点，而布卢姆则几乎参考了各种主要的学习和教学理论。
新行为主义教育思想尽管在推动学习和教学理论的心理化和科学化，促进教学手段现代化方面做出了贡献，但它毕竟受到行为主义心理学忽视人的意识特征的缺陷的限制，因而也未能摆脱把人兽化和计算机化的倾向。
（二）结构主义心理学和教育思想
在结构主义心理学基础上创立的结构主义教育思想，是第二次世界大战后西方另一重要的教育思想流派。结构主义心理学属于认知派心理学。它不同于行为主义心理学只强调外部行为，而主张研究人的意识内部结构的发生发展变化过程。首先是瑞士心理学家皮亚杰从20世纪二三十年代开始将结构主义哲学引入心理学领域，从而首创了建构主义的“发生认识论”和认知心理学。皮亚杰认为，儿童的认知发展表现为一种内部结构的变化，这种变化既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体通过活动对客体的适应。适应依赖于有机体的同化与顺应两种机能的协调，使有机体与环境取得平衡。皮亚杰还认为，心理发展有四个基本要素：成熟；物理环境；社会环境；平衡过程。儿童的认知发展可分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。皮亚杰还在其认知心理学的基础上，提出了他的建构主义教育思想。他强调，为使教育成为一门科学，必须将教育奠定在儿童心理学的基础上。他认为，根据儿童心理发展的特征，应该使儿童的学习成为他们自己内部的建构过程，成为促进儿童发展新的机能、提高儿童的心理水平的过程。为此，在教学中，教师应让儿童有充分的活动，并通过儿童自身的积极活动而自我发现，以便使学生获得深刻的理解；还应采用新颖法，让儿童接受新的“情境”，以不断激发他们的求知欲。
美国认知派心理学家和教育家布鲁纳（J. Bruner）则将皮亚杰关于儿童认知的理论进一步发展，并应用于教学论特别是课程论问题的研究，从而确立了结构主义教育思想。布鲁纳认为，智力活动本身是一个连续不断的构造过程。知识就是“我们构造起来的一种模式，它使得经验里的规律性具有了意义和结构”。最佳知识结构有三个组织原则，即再现形式的适应性原则、再现的经济性原则和再现的有效性原则。布鲁纳还认为，任何学科的教学首先应帮助学生掌握该学科的基本结构。他还建议，为了激发儿童的智力发展，教师在提出一个学科的基本结构时，应尽可能引导学生自己去发现它，即引导学生去主动地理解一门学科的基础。布鲁纳强调指出，发现学习对发展学生的创造性思维具有重要意义。
结构主义教育思想的提出适应了现代科学技术迅猛发展对教育的新要求。它在关于儿童认知发展的心理学研究新成果的基础上，对如何引导学生更有效地掌握基本的科学知识和信息进行了新的探索，并提出了许多有益的教育教学革新建议。
（三）人本主义心理学和教育思想
产生于第二次世界大战后美国的人本主义心理学，是心理学界的一个新流派。它的主要代表人物有马斯洛（A. H. Maslow，1908—1970）、罗杰斯（C. R. Rogers，1902—1987）等。人本主义心理学提倡以人为心理学的中心课题，而且要把人当作人来研究。它吸取了格式塔心理学强调心理现象的整体性的思想，主张把人视为一个统一的有机体，认为成长和发展是人与生俱来的自然倾向，自我的充分发挥和实现是人的基本需求，人的发展的本质是内在潜能在后天环境中的充分实现，价值是人类动机的主要方面，人具有创造性和主动性，应该尊重个人自由。总之，人本主义心理学反对行为主义心理学把人兽化和计算机化。
随着人本主义心理学的发展和传播，逐渐在其基础上形成了人本主义教育思想。这是从20世纪六七十年代开始在许多国家兴起的一种教育思潮。
人本主义教育思想主张把“完整的人”作为核心概念，要求把人的心理现象、人的学习、人的教育作为一个完整的不可分割的“整体”去把握，应通过教育去培养具有整体人格的人；认为教育的主要功能应是创造最好的条件，促使每个人达到他所能及的最佳状态，帮助个体发现与他的真正的自我更相协调的学习内容和方法，提供一种良好的促进学习和成长的气氛，以使每个人所具有的先天性的友爱、求知和创造等潜能得到自我实现。在人本主义者看来，这是组织教学过程、选择教学方法、确定教学内容、规定教学形式的基本依据。
人本主义心理学和人本化教育思想对人类潜能的重视，对人类创造性和好奇心的强调，对自我实现的研究，对健康人格形成的探讨等，都刷新了人们对人及其教育问题的认识，推动了相关研究的发展。它反映了在资本主义经济发展和科技进步的新情况下，人异化为物的现象日益严重，从而要求对人的重视。但是，它过分夸大了个体主观意识和个人主义价值观，把个人的“自我”以及“自我实现”凌驾于人类社会之上。
20世纪下半叶心理学的新发展，为更新教育观念，揭示新的教育和教学规律，构建新的教育理论，提供了许多有益的启示和一定的科学依据。
诚然，制约和影响20世纪教育思想发展的因素是多种多样的，除上述四个主要方面外，20世纪的各种哲学思想，例如实用主义、实证主义、存在主义，以及与研究人自身密切相关的各种人类学以及思维科学等，对20世纪的这种或那种教育思想的产生或发展，都有不同程度的影响。
此外，教育思想总是与一定的意识形态相联系，或受制于一定的意识形态。而在20世纪，在世界的意识形态领域，尽管存在着错综复杂的关系，但工人阶级意识形态和资产阶级意识形态以及它们之间的论战和斗争却基本上贯穿始终。因此，在考察20世纪的各种教育思想及其发展时，也绝不可忽略这一特点。
[1] ［美］阿尔温·托夫勒：《第三次浪潮》，朱志焱等译，生活·读书·新知三联书店1983年版，第68页。
[2] ［美］阿尔温·托夫勒：《预测与前提》，粟旺等译，国际文化出版公司1984年版，第74页。
[3] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存—教育世界的今天和明天》，华东师大比较教育研究所译，教育科学出版社1996年版，第200页。
[4] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，第239页。
[5] ［美］阿尔温·托夫勒：《预测与前提》，第60页。
[6] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，第171页。
[7] ［英］利厄·莱文：《人权：问题与答案》，张彤等译，香港商务印书馆1990年版，第47～48页。
[8] ［法］加斯东·米亚拉雷、让·维亚尔：《世界教育史（1945年至今）》，张人杰等译，上海译文出版社1991年版，第53页。
[9] ［澳］W. F. 康内尔：《二十世纪世界教育史》，第196～199页。
[10] ［澳］W. F. 康内尔：《二十世纪世界教育史》，第196～199页。