第三节 研究型教学的基本特征

学者们普遍认为，与传统教学模式相比，研究型教学模式具有双主体性、探究性、互动性、实践性、开放性等特征。我们主要从教学目标、教学主体、教学过程及教学评价几个方面分析、归纳其特征。

一 教学目标的多维性与层次性

传统教学模式以单向度的知识传授为主要目标，研究型教学目标具有多维性，且各目标内部、目标间具有明显的层次性。研究型教学目标包括知识传授（传播）、思维与能力培养、精神塑造三个维度，同时也是三个层次，从知识增进、能力提升到精神再造是一个不断提升的目标。

知识方面，包括通过教学实现知识的传承、知识发现及知识发展。即使是知识传承，研究型教学并不局限于书本知识，甚至不局限于某一具体学科的知识，而是重视各学科知识的融通教学。研究型教学在知识传承基础上重视知识的发现与发展，知识的融通教学培养学生的跨学科视野，更有助于学生发现、发展知识。同时，知识、学科融会贯通，才能更好地推动问题探究。

思维与能力方面，既包括知识的吸收能力，也包括知识的创造性运用能力与发展能力。研究型教学的内容是开放的，但实践能力与创造能力的培养是明确的、关键的。独立思考与批判性思维为人的创造力发展提供了重要的智力支持。研究型教学通过问题探究，训练学生的独立思考能力以及批判思维，帮助学生实现知识的发展与创造性运用，即培养学生的实践能力与创造能力。研究型教学的情境创设充分关照现实社会问题，同时面向未来社会发展需要和趋势，学生在自主能动研究中去发现、分析、解决问题，这种教学模式不仅培养学生的独立思考与批判思维，而且有助于培养学生解决实际问题的能力和对未来社会的适应力。“研究性教学的目标不在于得出某一研究成果，而在于其研究探索的过程和培养学生多方面的能力，这恰恰是研究性学习理念之精髓。”[25]

精神塑造方面，包括科学精神、创新精神、实践精神与责任精神的培养。研究型教学的问题探究过程，也是创新精神与实践精神的培养过程，同时，研究型教学往往以小组团队方式展开问题探讨与研究，在师生、生生的互动中实现问题解决，这一过程对学生的团队合作意识、团队责任精神的塑造具有重要作用。由于研究型教学的问题设计往往针对现实情境，及时回应社会需求，学生在问题设计、研究、解决过程中自觉养成对社会的关注与公民责任，所以就责任精神塑造而言，学生养成的不仅仅是对自己、对团队的责任，还有对民族、国家、社会的责任。

总之，研究型教学模式不仅仅是传授了知识，训练了能力，更重要的是塑造了一种精神，特别是精神再造，这与现代通识教育的“完人”培养目标一致，即培养视野开阔、心灵完善的责任公民。这种精神再造一是通过体验科学研究过程而实现；二是在研究过程中与教师的交流互动中感受教师的人格魅力而实现，如感受到教师高尚的道德修养、较强的亲和力、敏锐的洞察力、丰富的想象力、较强的逻辑思维能力等，这些人格魅力对学生产生吸引和榜样的作用。

二 教学主体的双主体性与平等性

研究型教学在教学主体上表现为双主体特征，教师与学生同为主体，但各自的主体性表现不一样。教师的主体性表现在“帮助学生选择学习内容、创设学习环境、设计学习活动、解决学习问题、激发学习动机、组织教学过程等”[26]。此时，教师由传统教学模式下的单向度知识灌输者、传播者转变为问题研究的设计者、组织者、指导者、协作者、促进者。学生的主体性既表现在根据自身的需求、个性特征对教育信息作选择、内化、整合，还表现在根据自身的自主性和独立性进行自我评价与自我提升。研究型教学模式下，不仅在问题探究过程中发挥学生主体性，在问题提出、建构时就要充分尊重、激发学生的主体意识。“问题意识是获取知识有效的出发点——研究型教学应该帮助、鼓励学生主动寻找、提出和研究问题。”[27]传统教学模式下，问题往往由老师单方面、一厢情愿提出，对学生的兴趣、能力考虑不够，导致即使采用问题导向的教学，学生的参与热情不够或者研究的效果不理想。有学者指出，“必须把问题建构的自主权、研究目标和问题的自主决定权还给学生，研究的思路脉络可以由教师选择确定，或由教师设计并呈现，但研究问题的方案设计、实施方式等应该给学生一定的自主决定空间”[28]。

研究型教学特征不仅表现为双主体，而且两个主体的关系是一种平等伙伴关系，学生自主学习而不是被动接受知识，师生在问题探究中结成一种平等交流、对话、合作的伙伴关系。这种平等关系体现在问题建构与问题探究的全过程。传统教学模式下，教师处于整个教学的权威地位，从知识选择、传授方式、考核要求都是以教师为中心，学生处于被动接受地位。研究型教学是一个问题不断建构、不断探究的过程，不再是静态知识传授，而是动态建构问题，探究、解决问题，问题及解决方式都是开放的，教师在研究型教学过程中也是一个学习者。“教师不再是知识的先知者，师生间的交流与相互学习使师生关系从正式的、刻板的、权威性的转变为非正式、平等的关系。”[29]

双主体性与平等性孕育了一种新型的学术自由原则，这种学术自由以集体智慧为特征，学术成果是师生、生生平等交流、对话、共同研究的结果。

三 教学过程的探究性与互动性

“以研究为本”或“以发现为本”的学习模式是目前高等教育领域所倡导的研究型教学的主旨。[30]与传统的“以知识为本”教学不同，研究型教学在人才培养方面最主要的特点是坚持教学与研究的结合，在教育理念上强调以探索和研究为基础，注重在探索和研究的过程中激发学生的求知欲、好奇心和学习兴趣。[31]王道俊和王汉澜先生把教学分为三种水平，即记忆水平的教学、理解水平的教学和探索水平的教学。[32]传统教学模式停留于知识记忆和理解水平，研究型教学是追求探索水平的教学，这种模式以问题设计为起点，问题解决为终点，问题设计与解决过程是在教师指导下的不断探究的过程，包括对现实需求的观察与思考、问题的形成、问题研究设计、实验或实践探索、问题解决或提出新问题进行不断探究。探究是研究型教学模式的重要特征。

研究型教学的“研究”不仅仅是教师将自己的或学术界的前沿研究成果引入课堂，更重要的是引导学生参与研究过程中，对研究方法与思维加以训练。对本科生而言，研究领域相当广泛。叶信治等指出[33],“研究与学术的结合，大学走向卓越，否则走向平庸”，研究领域“既包括实验室工作、田野研究和文献分析等，也包括作曲、编剧和美术创作等创造性活动。激发学生的学术兴趣。还有一些大学进一步拓展了本科生研究领域，鼓励本科生把研究与真实世界的经验结合起来，以期获得应对复杂社会挑战的能力”。文章指出，“当前，美国许多研究型大学更进一步，通过本科生科研项目，让学生熟悉研究程序、形成研究思维方式、掌握研究方法论、养成学术爱好”。

研究型教学的问题探究也是师生、生生的互动探究。传统课堂是教师一言堂下的知识灌输、传授，研究型课堂师生围绕问题展开平等对话、讨论、辩论，师生之间、生生之间具有较强的互动性，在互动中实现探究与发现。

研究型教学模式的问题探究不仅仅贯穿于课内教学，这种模式还充分利用第二、第三课堂，指导、引导学生的积极思考与探索。第二课堂通常指的是社会实践，第三课堂指的是现代各种网络平台。探究的问题有两个来源，一是理论问题，二是实践问题，理论验证与实践问题的解决都需要实践来验证，离开社会实践，研究型教学无从展开，因此，研究型教学必须重视社会实践这一课堂。正因为如此，学者们在定义研究型教学模式时，一般都强调了教学与实践的结合，甚至认为实践性是研究型教学模式的重要特征之一。在政策层面，如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》强调“知行统一”,“教育十二五规划”要求加强实践培养。第二课堂有质量地开展离不开师生、生生互动。教师的组织、引导、协作贯穿于第二课堂始终，生生之间的交流互动在第二课堂更是灵活多样、全面充分。第三课堂的现代各种网终平台为师生、生生互动提供了便捷，而且这种交流互动更加灵活，不仅交流时空不受限制，而且交流对象突破点对点的约束，实现点面的交流。第三课堂可以作为单独课堂存在而发挥作用，也可以作为第一、第二课堂互动参与的重要手段，提高第一、第二课堂互动效率和效果。如通过网络平台，教师可以提前发布第一课堂、第二课堂研讨的问题及相关的资料等，以使学生做到有备而来，才可能在第一课堂内展开平等有效的对话。

四 教学评价的过程性与发展性

传统教学“以知识为本”，因而，传统教学的评价方式是一卷定乾坤，关注的是学生的最终知识掌握及熟练程度。研究型教学“以研究、发现为本”，要求学生主动学习、主动思考、在探究中发现知识，提高能力和提升品格。例如，博耶尔（1998）报告关于重建本科生的十条建议中，就要求“培养学生的交流与沟通技能”“培养良好的学术氛围及社团意识”等，这些能力和意识就很难由一次性的考卷来判断。因此，研究型教学模式的评价重视过程评价及学生的发展性评价。而且，学生的成长是一个过程，过程性评价强调学生在每个阶段的进步，通过不同阶段的评价反馈，帮助学生有修正和提升的机会。过程评价中的主体多样化，包括教师的诊断性评价，学生总结、反思性质的自我评价，团队成员相互学习、相互借鉴为目的互相评价。不仅如此，评价的指标也多元化，不仅包括以知识、方法、能力为核心的智力评价，还有以团队意识、合作精神、责任精神等为核心的发展性评价。评价导向是以对学生产生持久、深远影响为目的，真正的教学应当是培养学生“热爱学习”的精神、“学会学习”的能力。总之，多阶段、多主体、多指标的综合评价体系既保证评价的客观公正性，同时评价过程本身也是一种知识总结，思维、能力训练过程以及精神修为过程。