第一章 研究型教学源起、理论依据、基本特征及重难点

第一节 研究型教学源起

研究型教学（或说研究性教学）是一种以教学与研究相结合为实施路径，在师生双向互动的教学研究中，培养学生创造性地运用知识，自主地发现、研究、解决问题的能力，塑造学生的创新精神与实践精神的教学实践活动。研究型教学不仅仅是知识传承，而且强调知识的创造性运用，不仅仅是发现、解决问题的能力培养与思维锻炼，更是一种科学态度、实践精神的塑造，是一种集知识传承与运用、能力培养与锻炼、精神品格塑造与养成的人才培养方法。

研究型教学模式作为一种人才培养方法，蕴含着新的知识观、课程观、教学观和学习观[1]，源远流长。普遍认为，研究型教学方法起源于20世纪初美国的中小学课程，经历了杜威（1916）的“问题教学法”、布鲁纳（1959）的“发现教学法”和施瓦布（1961）及60年代中后期苏霍姆林斯基的“探究式学习法”的变迁过程，到80年代美国加快教育改革步伐，进一步强调“探究式”学习方法在高中教育的运用，以应对“国家危机”[2]。

大学的教学方法是随着大学的功能与教育理念的演进得以发展的。中世纪以来，大学的功能与教育理念几经变迁，相应的教学方法也不断革新。王义遒、金顶兵（1998）研究指出，中世纪欧洲的大学饱受宗教束缚，旨在为巩固宗教神学地位培养人才，大学将“自由技艺”作为核心课程，包括了文法、修辞、逻辑、几何、数学、天文学和音乐七门学问。学生在修习了七科之后，再选择在法律、医学或神学等专业中继续研读发展，以便了解不同学科的特性及相互关系，从而明智地为自己选择精专的方向。基于这样的职业性、功利性人才培养目标，中世纪大学教学方法主要包括“讲授、背诵、辩论”。文艺复兴时期的教育理念有别于中世纪教育的宗教性质，强调人文教育，着重古希腊经典的学习，希望从经典学习中寻找个性解放的答案。[3]到19世纪初，现代教育之父威廉·冯·洪堡创立柏林大学，洪堡强调：“大学必须将教学和科研相结合，反对将传授知识作为大学的主要职能，他认为大学的根本职能在于追求真理。”[4]洪堡“作为一个人文学者，他不是简单地从古典经书中寻找答案，而是希望在科学探讨中寻找答案”[5]。因而，柏林大学“推行独立性、自由、合作相统一，教、学、研相统一，科学自由大学教育三原则”[6],“大学、大学学生、教师和研究人员等不仅应该对世俗社会，特别是功利主义教育价值观保持一定的距离，更重要的是，大学还必须摆脱国家和教会的制约以及来自工业社会的世俗压力与影响”[7]。“大学中的教、学、研究，只有通过每一个人的精神活动才能进行”[8]，提倡“每个老师和每个学生都具有坚强的独立性和独创精神”[9]。洪堡教育理念及“教学与科研相结合”的教学方法“引领了世界高等教育发展的潮流”[10]。可以说，“‘教学与科研相统一’的主张开辟了大学发展的新纪元，大学结束了过去只注重复述经典的历史，开始了创造文明的历史”[11]。此后，许多大学将科研引入教学，科研成为教学过程中培养人才的一种手段。

洪堡教育理念的核心在于探索真理的过程中实现人的发展与个性解放，“教学与科研统一”为真理探索与人才培养提供了基本原则指导。随着18、19世纪西方工业化的发展，西方大学经历了专业技术教育到20世纪通识教育的变迁。为适应18世纪以来工业化对人才的需要，18、19世纪西方大学以培养专业技术人才为目标，对人自身的培养重视不够，教育中的人文关怀、人文精神逐渐缺失。特别是20世纪中叶以后，这种专业技术教育的弊端日益突出。科技进步在给人类带来物质财富的同时，也带来诸如生态环境的破坏、信仰危机等社会问题。另一方面，20世纪50年代以来，学科的交叉、渗透、结合、整体化已成为科技发展的总趋势，团队合作、终身学习成为个人发展的趋势。即使是专业技术人才培养，也需要对自然、社会、人自身有更多的理解。在这一背景下，西方一些著名大学，如哈佛大学、芝加哥大学注意到这一问题，并开始加以改进，进一步走向通识教育。

通识教育理念较早可以追溯到《耶鲁1828年报告》，耶鲁报告认为，“通识教育的真谛是发展独立思考的能力，培养理性思考和批判性判断的能力，充分发挥学生的聪明才智，摆脱偏见、迷信和教条主义的束缚。培养学生为社会服务的能力，鼓励学生为公众或社区服务。培养学生成为终生有思想的公民”[12]。第二次世界大战后，以美国为代表的西方国家继承和发展了柏林大学经验，在通识教育的理念下，将相当一批大学办成研究型大学，大学既是教育中心，也是科研中心。然而实际情形并不是教学与研究的有机结合，而是教学与科研分离趋势加剧，且科研职能不断强化，甚至有可能取代教学成为研究型大学的主要职能。实际上是，研究型大学的本科教育是失败的。

美国在1983年的“国家危机”报告后，同年10月成立了“提高美国高等教育质量研究小组”，该小组1984年10月提出“投身学习，发挥美国高等教育潜力”的报告，其中核心是改进本科生教育，该报告围绕学生学习投入、严格要求、教学评价与反馈几个方面提出改革建议。比如，在学习投入方面，建议吸收学生参与教师的研究项目和学习有关课程。在这报告之后，围绕本科教育，美国教育界展开了激烈的讨论，以此为开端，改革本科教育，成为美国高等教育的中心议题。卡内基促进教学发展基金会发表的《学院——美国本科生教育的经验》报告剖析了美国学院中本科教育存在的八大冲突，针对这些冲突，委员会主席（基金会下属的研究型大学本科生教育全国委员会1995年成立）博耶尔（Boyer）提出了改革本科教育的十四点建议，包括“实施通才教育计划，克服专业至上主义”“鼓励更多学者从事本科教学”“课堂上的创造性”“通过服务活动培养本科生的充分参与意识”等。1998年，博耶尔再次发表了《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》报告，该报告提出了改革本科教育的十条措施，特别是“使 ‘研究为本的学习’成为标准”这条建议，提出研究型大学的本科生教育需要将重心进行转移，即以被动学习、接受知识到立足于导师指导下的以发现为基础的过程，并且应由学者型的教师来从事本科生教学。[13][14]博耶尔的两份报告都强烈建议本科教育要重视学生主动参与、探索发现的重要性。2001年的跟踪调查结果显示，让本科生参与研究、将科研与教学融合的建议，是十条建议中最受欢迎的方法[15]。

博耶尔的报告揭示了20世纪90年代到21世纪美国大学本科教育的新趋势。21世纪以来，人类进入知识经济与全球化时代，通识教育理念进一步发展，世界各国纷纷出台各种举措加快教育改革的步伐，再掀研究型教学改革高潮。其中哈佛大学2002年启动的新一轮教改影响最大， 2007年，哈佛大学公布《通识教育工作组报告》，以新通识教育计划取代原有的核心课程。新通识计划旨在培养“跟上时代步伐”的“世界公民”，教育要面对现实，面向未来，“广博的视野”、“批判思考的能力”和“道德伦理的认知”是适应未来社会的必备能力。于是，在人才培养的范式上，美国本科教育开始经历从“教学范式”（instruction paradigm）向“学习范式”（learning paradigm）的整体转型，教学重心由“教”向“学”转移，“探究与发现”是“学习范式”的应有之义。[16]以“探究与发现”为基本特征的研究型教学模式自然就成为“21世纪高等教育教学发展的重要方向”[17]。