第三节 外语教师在线发展的理论依据

Dede（2006）在《教师在线职业发展》一书的研究中发现，社会建构主义、实践共同体、成人发展理论是排在影响教师在线职业发展研究和设计前三位的教育理论。而本书不仅要考量21世纪技术环境中的教师教育理论，还要探讨外语教师发展的主要理论，以此建构外语教师在线发展的理论依据。在外语教师发展领域，虽然影响广泛而深远的社会建构主义理论对教师发展有理论指导意义，但是针对本书的在线合作、反思、研究而言，社会文化理论、新维果茨基理论、转化学习理论和联通主义学习理论，对21世纪技术环境中外语教师发展更具理论指导价值和意义。社会文化理论强调社会文化语境中的内化、中介工具与最近发展区理论，新维果茨基理论强调活动参与在个体发展中的作用，逐渐取代了传统的成人发展理论的转化学习理论强调反思是教师发展的核心动力，而联通主义学习理论则是网络时代“里程碑”式的学习理论。由此，这四种理论为外语教师在线环境中的合作、反思、研究提供了理论依据。

一 社会文化理论

社会文化理论（social-cultural theory）源自苏联心理学家维果茨基的文化历史发展学说（cultural-historical activity theory）。它是一种研究高级心理机能发展的理论，强调在不脱离社会文化环境的基础上研究人类认知和心理机能的发展，因为人类认知与心理机能的起源和发展包含在社会文化的互动中（Lantolf和Thorne, 2006）。社会文化理论认为心理发展的过程是人的心理从低级心理机能向高级心理机能发展的过程，而这一发展过程的实现是以语言符号的中介和调节、知识的内化、社会活动的参与和最近发展区的跨越为条件的（Vygotsky, 1978）。因此，内化论（Internalization）、中介论/调节论（Mediation）、最近发展区理论（Zone of Proximal Development）构成了社会文化理论的基本内容。2000年以来，学者们（Johnson, 2009;Johnson和Golombek, 2011）将社会文化理论引入教师发展研究领域为外语教师发展研究提供了新的理论视角，同时也使社会文化理论有了新的内涵。

认知发展的内在复杂性表明内化外部向内部的转化不是独立和自动的，而是发生在有目的的社会活动参与中。维果茨基用内化概念描述了两者之间的辩证关系，认为所有高级的社会历史的心理活动形式，首先都是作为外部活动的形式，而后内化为头脑中进行的内部活动（Vygotsky, 1978）。这种从外部的、人际间的活动形式向个体内部的心理过程的转变就是内化。而个体所有的高级心理机能都是社会关系的内化，正是这些内化了的社会关系构成了个性的社会结构（Vygotsky, 1978）。内化是人的认知发展的较高级的阶段。模仿、自言自语和内部言语是内化的不同阶段。而内化则需要个体在中介作用下将新知识与能力纳入自己已有认知系统的过程中得以实现。因此，中介论或调节论既是内化实现的工具，也是社会文化理论的核心思想。

中介论认为认知发展依赖于物质或符号工具作为中介。人类高级的心理过程是通过诸如信号、符号，如语言、数字等工具调节的，儿童在与成人的共同活动中，成人把这些工具教给他们，这些工具则作为儿童更高级心理过程的调节者在起作用。语言作为最基本的中介工具，是人类认识世界的心理工具，它在调节人的活动的同时，从根本上改变了人的心理结构，从而形成了人类特有的高级的、被调节的心理机能—认知发展。语言符号工具不仅作用于外部世界，还作用于人自身，以促进人的认知发展。内部语言的形成是个体思维与语言走向统一的标志，是高级心理机能发展的最后阶段。由于语言符号的使用，人类个体的学习活动包含了对世界的认知与探索。由此，个体在与比其知识能力强的人或重要的他人的交往中获得心智发展，其中语言的交流与使用在个体心理发展中发挥着极为重要的作用。

Lantof（2000）认为中介主要有三种：社会中介是与他人在社会互动中产生的；自我中介是通过自我对话产生的；物质中介则是语言、任务和技术等。Johnson和Golombek（2011）则从文化物质与活动、概念、与他人的社会关系三方面讨论了中介工具在外语教师发展中的作用。首先，文化物质与活动指在目标指向活动中同时具有物质和概念工具，是建构活动的主要内容。如在一项基于项目的教师发展项目中，教学活动中的程序、时间、教材等不仅是纯物质的中介工具，更是具有社会功能的中介工具，如何使用和组织这些中介工具从而使教学活动产生积极效果的意义更重要。其次，概念工具包括日常概念和科学概念。日常概念由人们通过感官观察现实世界直接获得，具有表面性、不完整性等特点，有时甚至含有错误。科学概念反映事物的本质特征，具有全面性、系统性、概括性等特点。在外语教师发展中，他们不仅要学习科学概念以重构和转化日常概念，而且要能用科学概念作为思维工具去解决教学语境和活动中的问题。而教师的概念发展则是自己与教学活动转化中的对话式过程。最后，社会关系是外部社会互动网络如何调节内化转化过程的关键。社会关系中的活动作为中介使教师的日常概念转化成科学概念，于是科学概念成为教师教与学活动中理论和实践上的武器。社会关系的中介取决于教师参与的目标导向的活动。如目标导向的讨论、教学反思、跨文化交流督导、同伴合作等。参与对话式博客和在线实时论坛为教师创造了一个虚拟实践共同体。在这个空间里，非本族语的教师不仅能与本族语教师交流，而且可以挑战本族语教师占主导的话语权。中介的质量与特点是理解、支持、促进教师发展的关键。

此外，外语教师在线发展环境也是一种中介工具，它主要包括物质环境、制度环境与心理环境等。物质环境指外语教师开展教学和研讨活动所使用的资源与设施，如课堂教学资源和多媒体设备，以及用于教学研究资源的研究文献、数据库、研究工具等。制度环境指教育部门和学校为教师发展提供的支持，如学校为教师个体发展提供制度支持，包括教学鼓励机制、学生管理机制、科研奖励机制、教师进修机制等。心理环境则是教师谋求发展的个人诉求与主观能动性，如在外语教师实践共同体中，他们会定期开展集体研讨、课堂观摩等活动，是因为其主观上希望获得发展并愿意投入个人的时间和精力。积极参与共同体活动的教师对教学与研究、个人职业发展及学习小组开展的集体活动会持有积极的态度，从而形成强大的集体正能量和教师发展所需要的积极心理环境。

如果中介是社会文化理论的核心，那么中介又是如何起调节作用的？最近发展区的概念衍生于维果茨基的中介思想，即强调在中介作用下的认知发展。Lantolf（2000）认为最近发展区是观察和描述中介工具如何被适用并被内化的一种隐喻。最近发展区一般指儿童独立解决问题的实际发展水平和在成人或更有经验同伴帮助下解决问题的潜在发展水平之间的距离。对作为学习者的教师而言，其教学知识与专业能力的发展一样存在最近发展区。外语教师专业的持续发展即建立在若干最近发展区不断突破的基础之上。教师本人、教师教育者、政策制定者、教育管理者或课堂中的学生对教师个体职业能力的最近发展区的推进均发挥积极作用。在最近发展区中，个人的认知源于社会集体并通过社会活动表现。显然，基于高级思维的人的认知发展首先发生在社会层面，然后发生在心理层面。

值得注意的是，最近发展区中的策略中介，即认知辅助要从隐性变为显性，要满足即时需求，更要关注认知转化（Wertsch, 2007）。在外语教师发展中，一个新教师与有经验教师进行同伴互动，通过互动可以看到新教师学习的潜力和能力。在为新教师提供认知辅助时，针对其需求直接提供帮助，如在设计团队教学计划时，要创造参与真实教与学的机会，及为策略中介创造多元不同的空间。当然，即使是在最近发展区中，外语教师认知发展也不会一帆风顺。但信息技术可以提供支持，如通过Moodle 虚拟课程管理系统的中介，外语教师外化的信念与隐喻得以内化。通过提出探究性的问题、提出备选的隐喻、期待深入评价，使教师能够克服困难，并开始发展更高级的自我学习的元认知意识。这个发现强化了在社会情境语境中，中介的质量和特点的积极作用。外语教师的发展要认识到教师最近发展区的外部界限。这一过程始于鼓励外语教师说出目前学习的概念、技能或意向。表达这种中介方式可以通过与同事合作活动、阅读理论及对它的反馈活动或与专家的持续对话活动等实现。外语教师的书面和口头表达能帮助他们把认知发展的边界向前推进。外语教师目前的认知发展水平一旦比较清晰，它就会成为促进重组、强化、重新概念化的开放的对话中介。Golombek（2011）利用数码录像环境分析了教师与教师教育者一起探讨教学问题，发现这个过程能促进对话合作并帮助教师教育者评价和分析教师的认识以确定中介工具是否合适。这种在教师最近发展区内的动态评价为教师教育者创造了多元机会以评价教师目前的能力。最近发展区中策略中介的核心是主体间性（intersubjectivity）的（Wertsch, 2007）。其中，学习者对专家观点的理据是其从外部互动向内部互动的必要条件。Johnson和Golombek（2011）还发现教师教育者所采用的不同中介工具是依照学习者的需求而定的，因此能使他们达到主体间性的目的。中介工具的质量和特点在很大程度上依赖于是否能够评价教师的最近发展区并指向教师潜力的中介。

总之，从社会文化理论看，外语教师的认知发展既是其通过中介工具内化知识的过程，也是其跨越最近发展区的过程。同时，外语教师发展还是通过教师参与特定社会情境和特定类型活动过程而构建新知识新理论的过程，是教师发展“实践者知识”的过程，是教师实践和领会知识的源头。而教师教学的知识传递模式正在被各种形式的对话合作形式取代。这种学习观运用了社会文化理论和身份建构的概念，考虑了课堂的社会化过程是如何促进学习的途径的。其中，外语教师发展的关键点是：参与者角色、为参与者创设情境、为参与者设计活动和对教学资源的利用。Johnson（2009）总结了外语教师的学习特征：外语教师发展是终身的，它通过社会化情景中的实践而发生；外语教师是教室和学校中的学习者，是教师教育项目的参与者，之后又成为其工作环境中的教师。在复杂的社会性、文化性、历史性的情景化语境中，教师发展具有协商性，同时依赖于知识、主题、课程和环境。一般来讲，大学或教师教育机构或普通学校是教师发展的主要语境。不同的语境会对教师发展产生不同的影响。其中，教师自己的课堂也是社会化参与模式的场合。在这里，所有参与者拥有相同的兴趣，并且能合作拓展新知识和新技能。由此，教师获得教学实践和经验以促进其专业发展。需要指出的是在这种组织化的语境中，教师的学习与发展取决于创设互动与交流的合作活动。合作对新手教师的职业发展起关键作用，可以为新教师提供指导和资源，有助于他们完成专业的社会化，从而适应自己的角色。显然，外语教师认知发展的内化，也是其反思和研究的基本动力和源泉。而中介作用特别是对话中介是教师合作的基础。外语教师的合作、反思、研究则是其跨越最近发展区的必要方法和途径。

二 新维果茨基理论

新维果茨基理论（Noe-Vygotsky Theory）在继承维果茨基思想的基础上，把认知发展、动机发展及社会性发展整合进一个整体性模式，对儿童阶段性发展的机制做出了新的解释，丰富并发展了维果茨基有关认知发展的理论，开创了独具特色的研究传统。维果茨基的同事及追随者列昂耶夫、加尔培林、艾利康宁、多维达夫、萨博罗兹赫茨等人在继承其发展理论的基础上，一直致力于克服其中的缺点，继续丰富并发展了维果茨基的发展理论。新维果茨基理论的突破主要体现在三个方面。第一，发展了维果茨基关于人与动物使用工具存在差异的理论，并把这种差异从“量变”提升到“质变”的高度来认识，从而揭示了人与动物活动的结构差异，以及由此造成的人与动物在活动中形成的心理过程和机能的差异。维果茨基主要集中在对语言这一重要的社会工具的内化分析上，而新维果茨基学派则把语言与其他心理工具和活动因素，如情感交流、实物操作、社会戏剧游戏、学校学习、技术学习等结合起来，综合地分析各种工具的心理内化过程，从而拓展了中介工具的范围，并更全面、真实、动态地揭示了人的认知发展过程。第二，新维果茨基理论根据特定社会文化背景中特定年龄阶段出现的“主导活动”的变化来描述儿童发展的不同阶段。他们重新阐释了维果茨基对儿童发展动力机制的理解，认为每一个年龄阶段的发展特征是由特定文化背景、特定发展时期中形成的儿童主导活动来决定的。活动理论发展了维果茨基的认知发展理论，成为新维果茨基理论的核心。第三，动机因素在儿童发展过程中的定向和引导作用得到重视，并被整合进儿童发展的整体模式中，成为影响其心理过程发展的重要因素。新维果茨基理论认为，儿童在和成人及同伴的共同活动中，借助各种心理工具的中介作用，不仅产生了意识结构上的系统变化，而且还产生了另一个主要的调节结果，即儿童新动机的形成和发展。这些动机在儿童当前的活动中逐步孕育成熟，直到发展壮大到足以推动儿童主动参与到新的主导活动中（潘庆玉，2011）。

新维果茨基理论的活动观进一步分析并揭示了人类实践活动的特征，提出了主导活动理论作为个体发展阶段划分的框架和线索。活动理论在新维果茨基理论的推动下得以发展，它将中介作用、工具使用、语言符号、人际互动等概念置于社会实践活动的框架之中，强调活动参与在个体发展中的作用。由此，活动理论把人的行动视为社会和个体相互影响的一个动态系统进行研究。个体生来就处在一定的社会文化环境之中，在社会文化环境的影响下，在与他人的社会活动中，逐渐发展起新的行为系统，即高级心理机能。个体行为心理起源并受制于社会文化历史的发展和社会交往活动，个体发展的社会源泉是他们参与的各种共同活动，这些共同活动将各种不同的影响融入学习者新的理解与参与方式之中。

列昂耶夫基于维果茨基社会文化理论提出活动理论，随后的 Engestrom（1987; 2001）, Lantolf 和Thorne（2006）, Thorne（2004）则发展了活动理论。列昂耶夫把活动内容及它在实现主体和客观世界的联系中的重要作用概括为三个过渡或转化。第一，主体通过活动过程和客观世界进行实际接触，活动过程因为要和外界对象发生实际接触，就必须服从于外界对象的特点和属性。所以，实际控制着活动过程的首先是外界对象，而外界对象的心理映象是活动的产物，它是第二位的。这就要实现“外界对象向活动过程”的过渡，这是第一个过渡。第二，主体关于外界对象的心理反映，并不是由外界影响直接引起的，而是由指向外界对象的活动过程引起的，这就要实现“活动过程向它的主观产物”的过渡，这是第二个过渡。反过来，主体通过活动以改造外界对象，这又要求实现由心理现象调节的“活动过程向它的客观产物的 ‘静的属性’”的过渡（李沂，1979），这是第三个过渡。列昂耶夫认为完整的活动由需要、动机、目的、达到目的的条件和与这些成分相关的活动、动作、操作组成。个别的或独特的活动以激发它们的动机为标准；动作服从于自觉目的的过程；操作则直接取决于达到具体目的的条件（吴文，2011）。显然，活动的组成成分：活动、动作、操作、动机、目标、条件是相互转化的。

活动理论试图构建人类活动的整体概念及在这些活动中人的作用。而人类与环境客体之间的关系是由文化、工具和符号等中介联系起来的。活动理论关注实践过程而非知识本身，是人们在发展过程中通过使用不同的中介工具最终达到对主体或客体进行改造的过程和结果。依据活动理论的基本观点，人的活动是工具中介和目标驱动的。任何个体参与的活动都是基于和他人构成的社群网络之下的共同中介。同样，人通过使用由物理物品和语言符号构成的文化工具作用于客体并促进目标的实现。为了说明不同个体活动之间的相互作用及个体认知是如何在社会环境中发生变化的，Engestrom（1987）提出了活动理论的基本分析单位—活动系统图（见图1—2）。

该活动系统图，即活动分析框架，包括三个核心成分：主体、客体、共同体及三个次要成分：中介工具、规则、劳动分工，次要成分构成了核心成分之间的联系。在活动系统中，主体指个人或小组，主体参与社会活动、寻求个体发展，其中最为重要的是主体的能动性，包括动机、意志、选择等；客体即活动的对象物，驱动主体从事指向客体的一系列行动，直至结果即目标的实现；共同体是指有着共同目标的实践群体及各活动主体间形成的合作关系。可见，作用于客体的活动主体形成了一个共同体，但他们之间的运作离不开中介工具的作用及活动规则与分工提供的约束机制。中介工具是帮助主体操控客体的中介物，包括各种物理的和心理的工具；规则即活动群体共同遵守的制度与规范；劳动分工则是活动群体成员各自承担的职责与任务（孟春国，2015）。

已有研究从活动理论的角度考量在社会、政治、历史、文化、机构语境中的教师发展。以教师的学习活动为例，教师个体即为活动系统的主体，其学习内容与目标则是活动的客体与结果。教师与其学习指导者、学习同伴或课堂学生一起构成学习活动的共同体。教师借助中介工具，如教学媒体、教学资料、教学策略或课堂语言等的作用，在客体、共同体、活动规则与分工等要素构成的活动实践中实现学习目标。具体来说，在教师小组学习活动中（共同体），参与教师（主体）制定学习方案和预期学习目标（客体），并借助课堂观摩、网络交流等多种途径实现资源共享与知识分享（中介工具），遵守共同制定的制度（规则），分担活动任务（分工），从而促进各自的学习研究向纵深发展，最终实现教师职业的可持续发展。其中，活动客体包括教师个体的课堂教学实践、教师独立或合作开展的研究项目、学习小组成员之间的研究促进活动，等等。另外，活动主体操纵活动客体的中介工具是多样和丰富的，如物质层面的工具有开展集体研讨活动使用的场所、设备及网络媒体、教师之间共享的文献资料与数据库，以及研究方法等；心理层面的工具包括小组成员之间的互相支持、学习小组形成的合作文化及和而不同的研究取向等。但真实课堂实践中的教师学习活动远非如此简单，他们可能会遇到各种文化冲突。新近发展的第三代活动理论系统旨在揭示活动系统的本质，它是不同子活动系统之间存在各种冲突与潜在的共享目标，因为人类活动具有多元化、矛盾性、动态发展等特点（Johnson和Golombek, 2011）。

值得关注的是，活动主体之间的合作关系及与活动客体之间的联结则体现在教师学习实践共同体中。实践共同体的存在使教师个体及群体的教学、学习、研究活动充满持久活力与不竭动力。而活动客体指向活动结果的实现也因此成为可能。实践共同体是实现教师持续发展的基本语境，而教师的持续发展又是教师学习活动的核心目标。在实践共同体中，教师的合作交流不仅是所在学校内的合作，而且可以是校际间的合作。教师将各自的教学研究文化带入共同体中，逐渐形成合作共享、互学互助的气氛。他们互相观摩课堂教学、分享教学研究经历与经验、探讨教学改进措施与研究推进计划等。如基于真实课堂的课例研究活动，通过研究小组数轮备课、上课、观摩、研讨等过程的推进不断提高课堂教学与促进教师发展。此外，学术研讨会作为一种实践共同体亦是教师发展的必要途径。具有学术性、专业性、前瞻性、交流性等特点的研讨会不仅是教师展示自己研究成果的平台，更是获取同行专家学者的教研经验并进行深入探讨的重要方式。因此，在活动理论框架指导下的实践共同体是外语教师发展的重要途径与平台。它同时是兼具了教师发展的合作、反思、研究特征的实践共同体。

三 转化学习理论

美国教育家麦基罗（Mezirow, 1978）提出了转化学习理论（Transformative Theory）。该理论的建构主要受库恩的范式转换理论、弗莱雷的意识觉醒理论和哈贝马斯的沟通行为理论及建构主义的影响，它的重要概念渗透了参照框架（a frame of reference）、扭曲困境（disorienting dilemma）、思辨性自我反思（critical self-reflection）、意义观点（meaning perspective）、心智习惯（habits of mind）等理论思想。历经30多年的发展，转化学习已发展成为一门较为成熟的学科，成为“在过去的10年里，相比任何其他方法，该理论吸引了成人教育学者更多的关注……它的影响力已经取代成人教育学而成为当前最重要的学习理论”（雪伦·梅里安等，2011）。转化学习理论针对成人学习的复杂性、多交点、多层次本质，以人本主义和建构主义、心理学、社会学、教育学等多学科为理论基础，使其在成人教育领域中的地位得以确立与巩固，并逐渐成为信息技术时代教师发展研究的重要理论依据。

转化学习是一种基于人类交流本质的成人学习理论，它是发展的过程，指学习是用原有的解释建构自己经验意义的新解释或修正解释，从而指导以后的行动（Mezirow, 1996）。麦基罗从建构主义的角度，解释意义存在于成人自身，个人对经验的解释是通过人类互动交流而获得生效的。成人借助大量的经验形成自己的“参照框架”——由一些固定的假设或期待，如心智习惯、意义观点、思维定势构成，这些框架起着过滤器作用，对人、事、物进行解释，建构其意义，寻求解决方案。每个成人都有自己的参照框架，但多数人未曾以思辨的态度来审视、检验自己的参照框架。因而有些参照框架并不合理，或者存在扭曲。在意义建构中，个体由于没有进行反思或者外物的遮蔽，从而导致意义观点被扭曲，使个体不能全面、客观地看待事物。不合理的参照框架会使个体看待事物的方式缺乏包容性与开放性，限制感知与理解世界的方式，从而阻碍个体发展。参照框架相当于一个解释系统，当人们发现这个解释系统不足以包容一些生活经验时，通过转化学习原有参照框架被新的参照框架取代。从这个意义上说，转化学习是针对存在问题的参照框架进行改变，使其更具包容性、区辩性、开放性、思辨性及对变化在情感上的接受性。这样获得的参照框架优于其他框架，因为它引发的观念会更好地引导人们的行为（黄富顺，2013）。

在意义建构转化过程中，转化学习理论有三个中心主题：经验、思辨性反思、理性对话。首先，成人转化学习来源于经验。成人经验是成人转化学习的前提之一及重要资源和素材，因为成人转化学习是基于成人经验并以它为载体而实现的。同时，成人经验也是成人自我建构的结果。这是一个不断建构、解构及重构经验的过程。其次，成人转化学习的核心是思辨性反思。它指对于人们所努力诠释的及赋予意义的某一经验的内容、过程或前提予以思辨性评估的过程。这是一个复杂、综合的过程，个体不仅要对问题本身进行思考，还要对解决问题所运用的策略及为什么会形成这种策略进行思考。反思是人们改变思想感知的过程，也是把人们的注意力转移到解释自己的知识、情感、信念及行为的方式（Mezirow, 1985）。对于成人学习者来说，要改变其学习的意义架构，如特定的信仰、态度和情绪反应，就必须对其经验做思辨性反思，因为经验会导致观点的转变，使个体在现有的计划中增加新观点或者整合已有观点。事实上，通过思辨性反思过程，学习的意义架构通常都会发生转变。最后，成人转化学习的中介是理性对话。成人的提高和发展通过基本中介—理性对话得以实现。它不同于日常的讨论，当人们有理由对可理解的、真理的、合适的观念产生怀疑，对真实的感情产生怀疑，或对某言论的诚信产生怀疑时，可以进行理性对话。理性对话的产生有以下条件：它是理性的，要满足创造与他人相互理解的必要条件；它是客观驱动的；所有的行为和言论都对质疑与讨论开放；理解是通过衡量证据及支撑观点是否有力；其主要目的是促进相互理解。理性对话也是反思付诸行动的中介，而且对经验的反思常常发生在理性对话中。通过理性交谈，成人会变得更能进行批判性反省，形成对世界、对他人、对自我的崭新理解与判断，推动和促进观点的提升，从而形成新的世界观、价值观和人生观。理性交谈使成人更能区分、辨别、渗透与整合已有的及新的经验。同时，理性交谈是一种分享发现、共享知识、交流观点的平等对话过程，是一种相互影响、相互启发、相互渗透思想和观点的过程，其结果不仅使自己，也使他人的观点发生转变。由此，经验得以反思，假设和信念得到质疑，意义图示与意义结构最终得以转化。

在转化学习过程的研究中，麦基罗的十阶段说影响较大，包括遭遇迷惘困境；进行带有内疚或羞耻感的自我检验；对认识上和社会文化的假设进行思辨性评估；认识到自己的不满及与他人分享和交流的转化过程；探索新角色和行为；制定行动计划；为实施计划获取知识与技能；尝试新角色；在新角色与关系中发展能力并建立自信；在新观点的支撑下重新融入生活。显然，转化学习的过程是一个理性反思探索的过程。其中，基于经验的反思与交流是转化学习的核心内容。转化学习亦是一种社会性的、互动性的、情境性的学习过程，它主张与他人合作探究问题的解决方式，与他人交流经验以求得新思维方式的产生和新观点的升华，从而融入新生活。根据上述十阶段内容，可以将其整合成五阶段转化学习步骤（见图1—3）。

综合Brookfield的五阶段说和Taylor的六阶段说，转化学习过程也可以概括为三个重要阶段：触发事件（trigger events）；质疑假设（questioning assumptions）；重新整合（re-integration）。首先，触发事件是起始阶段，是能导致成人个体处于迷惘困境状态的事件。它可以是生活中的创伤，也可以是相对正面的事件，如阅读书籍、职位晋升、初为人母等。当这些事件发生时，成年个体原有的意义结构已无法对该事件做出合理解释或为之赋予意义。于是，产生了因意义缺失而造成的焦虑感、紧张感、退缩感或不安全感等消极体验。在这一阶段，与该事件相关的那部分意义结构被提升到一个新水平，并进入人的意识领域，从而使之具备了被进一步觉察和反思的可能。其次，质疑假设阶段指经历了触发事件痛苦的体验后，个体对自我进行检验与反思。如不断提出“究竟发生了什么？我是怎么做的？我为什么会这么做”等质疑，从而逐渐澄清意义结构中与该事件相关的假设。这时，个体也许会发觉自己原有假设是不完善的，甚至是扭曲的。再次，个体还会尝试对新的假设或意义结构进行思考，并为随后的替换或转化做准备。显然，质疑阶段是转化学习的核心。最后，重新整合阶段则是个体修正原有意义结构中的旧假设，或是学习新假设。在重新整合过程中，行动产生了催化作用。个体需要选择新假设，制定行动方案，获取实现方案的知识或技能，尝试新的角色等。以新的假设或意义结构所要求的条件为基础，重新融入新生活。可以说，当个体经历了这三个阶段，转化学习才可能发生。

20世纪80年代末，受哈贝马斯人类认识与沟通行动理论的影响，麦基罗修正和发展了转化学习理论，提出了三种学习类型：工具性、对话性、反思性学习（见图1—4）。简要地讲，在学习过程中，学习者会问怎样最好地学习，如用什么方法，即工具性。学习发生的最佳时机是什么？即对话性。为什么学习？即自我反思。图中工具性学习类型具体指管理和控制环境与他人，以任务为导向的问题解决方式的学习，其目的是发展技能，提高工作效率。如会说某种语言，了解事件之间的前因后果，掌握某种动作技能，等等。工具性学习为对话性学习和反思性学习的发生提供基本知识与技能。对话性学习关注的是人与人之间的交流与理解，即与他人交流时能够理解对方的学习，包括情感、意图、欲望、价值、道德议题等。如“我”如何与他人交流和合作，等等。自我反思性学习则是转化学习的核心。

图中三种学习过程：意义体系中的学习、学习新的意义体系、通过意义转化学习中蕴含着上述三种学习类型。首先，意义体系中的学习指学习者在其已有的知识体系内，拓展、补充、修正已有知识系统。如计算机辅助教学可以阐释这一学习过程中的三种类型。从工具性角度看，教师能够检验最有效的方法管理计算机环境下的学生学习。从对话的角度看，教师可能基于已知的及与同事讨论的知识，质疑教学方法，如教超链接的概念。从反思性角度看，教师可能会记录教学过程中最有效的内容，并用它准备以后的课程。其次，学习新的意义体系指要在学习者意义观念内，使新的与已有的意义体系相协调。从工具性角度看，教师能够制作教学网站，而不像以往常常依赖辅导教材和讲义。从对话性角度看，教师能够获得Web学习，如 WebQuest新的建构理论，并对比分析已有知识。从反思性角度看，教师能够把自己看作是技术专家，以往只把自己当作有能力的教师。最后，通过意义转化学习需要对特别假设，如图示、标准、规则或约束的意识，通过意义重构进行转化。总之，当学习者遇到一个问题，无法用已有的意义体系解决时，便可以通过三个学习过程重新定义问题进行解决。同时，通过工具性学习，教师知道计算机房的重新布置能提高效率并有助学生学习；通过对话性学习，教师得出结论性别和年龄不是阻碍学习者用计算机学习的主要因素；通过自我反思，焦虑和有过挫折的教师变得有自信和能力用技术教学。

麦基罗（1995）进一步强调了反思的重要性，并把反思分为内容反思、过程反思和前提反思三种类型（见图1—5）。内容反思（content reflection）指对某一问题的内容或叙述内容的内涵进行检验，对应意义体系中的学习。一般通过提出“我感到了什么？我思考了什么？或我做了什么？”等疑问进行检验和评估。过程反思（process reflection）指对自身如何解决问题的策略进行检验，对应学习新的意义体系。一般通过提出“我感觉怎样？我怎样思考？或我如何做”等疑问进行检验与评估。前提反思（premise reflection）指对自己的假设和存在问题的基础进行质疑，对应通过意义转化学习。一般通过提出“我”为什么“会以这种方式进行感觉、思考或行动？它们是从哪里来的”等质疑进行检验与评估。内容反思和过程反思通常会改变个体的想法，进而导致意义结构的转化；而前提反思则促使个体意义观点的转化，或者形成更完全的意义观点。显然，学习者通过检验以前的行动或行动及相关因素的来源转化个体的意义系统。但当学习者思考更全面和广泛的观点时，反思会更深刻和复杂，并包含一系列意义体系的转化。总之，两种转化形式中，意义系统的直接转化是通过内容反思和过程反思。而一系列意义系统的深层转化则是通过对前提的思辨性反思完成的。

显然，内容反思、过程反思、前提反思形成了一个以反思为核心的转化学习基本框架（见表1—1）。首先，在问题解决过程中，成人通过识别自己在反思时所提出的疑问，确认在认识上的、社会语言学的、心理上的意义结构中，哪一个领域正在受到质疑，从而明确转化学习的具体内容。其次，可能引发意义体系和意义观点两个维度的转化。前者通过内容反思或过程反思得以实现，后者则通过前提反思来推动。最后，意义体系的转化可以提升人们学习知识与技能的能力。意义观点的转化则涉及人们看待世界方式的根本改变，会给成人的整个生活带来深远影响。总之，转化学习的内部转化是通过意义体系转化所进行的学习，经过长期积累，可潜移默化地实现意义观点的深层转化。

在上述研究基础上，麦基罗（1998）又对早期的思辨性反思进行了修正，提出了思辨性反思的两个方面：对假设的客观重构和主观重构。前者是对假设的思考，后者是思考什么使假设发生。客观重构是对假设叙事式的思辨反思，需要思辨性地检视与他人交流的内容；或者是对假设行动式的思辨反思，如需要花时间思考自己的假设在任务型问题解决条件下如何定义问题本身。主观重构的内容比较复杂，它有四种对假设的思辨性反思形式：叙事式、体系式、治疗式、认知式。叙事式思辨反思是对假设的反思于自我，如问自己“技术对我的教学有益吗”。体系式思辨反思超越了对假设的行动反思，而是对理所当然的文化影响进行自我反思，它也许是组织的，或是道德规范的，如问自己“采用别人的网页道德吗”。治疗式思辨反思是检视自身有问题的情绪及相关影响结果，如问自己“我是不是对ICT很抵触”。认知式思辨反思指不仅思考假设，而且要思考个体参照框架的原因、本质、结果，以便推测为什么个体采用某种方式预先有倾向地学习（Mezirow, 1998）。总之，学习是为自己思考，包含有对假设的思辨性反思和参与对话，以确认信念、意图、价值及情绪的过程。

在转化学习理论发展过程中，虽然麦基罗强调理性，但非理性因素，如人道主义、释放情感、自主权、思辨性反思、公平原则、自知能力、交流和讨论等，在人的发展和学习中同样发挥着重要作用。可以说，转化学习是一个理性与非理性并存的过程。同时，转化学习受到很多因素影响，存在着个性差异，不存在单一模式的转化学习。克兰顿（2006）认为，由于学习情境、学习者和教师等因素，以及所有影响转化学习经验的差异，因此存在不同模式的转化学习。转化学习过程并不是直线性的，而是一个非常个人化的、流动的和重叠的过程。因此，转化学习方式的选择与具体过程具有个性化与多样性特征。显然，针对成人发展的转化学习理论对外语教师发展有重要的理论指导意义。当外语教师将转化学习作为其发展的主要目标时，教师需要了解如何最好地创建学习情境，以便适应转化学习过程。面对信息技术和学科发展的挑战，外语教师需要终身学习。在这一过程中，自觉而理性的转化学习，或直观的和富有想象的非理性转化学习都可能发生。因此，转化学习始终伴随着教师的可持续发展，同时它对外语教师在线发展的启示主要有以下几点。

首先，重视外语教师的人生经验和生活。转化学习是一种基于人生经验的学习。一方面，教师在职业发展中可以充分利用自己的人生经验，如生活经历、求学经历、认知风格等，掌握相关学习资料，在此基础上设置转化学习目标和内容，使自己的教学活动和学习生活与自己的人生经验联系起来。教师要努力把负面或消极的经验转化成正面和积极的经验，并不断适时进行强化，最终形成正确的世界观、人生观、价值观。另一方面，教师教育者和教育机构是教师发展的助推者。他们要走进教师的生活世界，运用观察、访谈等质的研究方法，立足于实践，探讨教师如何面临触发事件、质疑假设和重新整合，形成新的假设或意义观点。实践证明，成人教师只掌握一定的理论知识并不能解决很多实际问题，而在实践经验中获得的职业成长却能帮助他们解决实际问题。这说明，成人教师要获得职业发展，必须走进自己的生活世界，强调身份的自我确认与反思，树立问题意识和教育理论意识，不对自己身边的教育教学问题习以为常，不把个人实践的改变寄托在他人提供具体的操作性指导上，而是关注自己的生活体验，进行个人生活经验反思与生命体悟。这样，教师在自身生活世界的实践中，经验不断由量的积累逐渐达到质的飞跃，从而使他们的职业发展走向转化与成熟。

其次，外语教师要进行思辨性反思。教师对经验质疑并进行思辨性反思是转化学习活动的动力和必要条件。教师必须对曾经影响经验解释的假设和信仰进行思辨性反思，以促使其修正关于自身和他人的一些特定假设，直至使该假设的结构发生质变。因此，教师应当经常审视自己，回顾自己的人生经历，对长久以来形成的世界观、人生观、价值观进行反思，在自省中寻找影响自己不适宜行为方式的根本因素。另外，教师还要对当前的行为进行反思。教师在生活和学习中要及时对实际情景和当时经验进行自我检查，对自己处理问题的方式、方法和解决问题的策略进行反思，并及时总结经验。同时，教师要做好对将来生活的准备，对将来可能发生的事进行适当预期，在对已有经验和当前经验反思的基础上，进行总结与整合，形成一套全新的、正确的信念与行动准则，从而指导将来的生活。其中，教师既需要直接反思，即对教学中实际经验及问题本身、处理经验的方式进行思考，又需要深层反思，即对那些久而有之的、社会建构的有关经验或问题的假设、信念和价值进行检验。值得注意的是，多元反思工具和方法有助于教师积极有效的反思。信息技术为教师反思提供了多元化平台，如教师博客、微博、在线论坛、QQ专业群等实践共同体，以及各类与教学相关的教学研究数据库等。教师可以利用博客写反思日记，记录职业发展中发生的事件，连同自己对事件的体会和感受；利用在线论坛开展对话交流，围绕共同的话题进行讨论，相互学习，取长补短，摆脱职业孤独感；利用QQ群上传教学案例，邀请其他教师参与分析，通过剖析典型案例获取一个生动的教学思想和方法的范式，并让其感受和学习不尽相同的教学方式和教学风格；还可以利用在线数据库开展教学研究，将研究的具体步骤渗透在教学活动中。教学研究是对教学活动的深层反思，二者的有机融合能使转化学习发生，从而促进职业持续发展。

再次，外语教师需要对话与合作。教师在教学活动中，会与同事和学生进行交流和互动。这需要教师与同事和学生建立信任和关怀关系，以便在对话交流中确定转化学习的原则和目标。教师作为社会认知者的一员，通过与同事和学生的对话设置转化学习阶段，同时通过扩展和加深了解学习主题与教学两方面，来检视转化学习。在对话与合作中，教师需要营造民主、平等、宽松的学习和交流氛围，使参与交流的双方有信赖感，这种情感上的支持能促使成人教师进行深入而广泛的交流与合作。信息技术不仅为教师对话与合作提供了平台，而且还拓宽了对话与合作的空间，使教师可以进行跨区域、跨文化、跨国家的交流。如在线教师论坛，作为专业学习的实践共同体，使成人教师以完成共同的学习任务为载体，通过在线沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进，实现个体专业发展与群体专业发展的共赢。

最后，外语教师要增强职业发展意识，进行可持续性发展。转化学习强调教师职业发展是一个不断进行转化学习的过程，即成人教师要面临触发事件或两难境地，如教学效率较低、不能与同伴有效交流等，需要不断扪心自问和质疑假设，对原有观念重新整合，从而形成新的观念和解决问题的策略。因此，教师需要不断地进行学习和实践，在拓展专业内涵的基础上提高自身专业技能，逐步达到专业成熟。这一历程将贯穿教师的整个职业生涯。因此，教师只有明晰职业发展是未完成的、非特定化的存在，将其看作是一个动态的过程，才能持续不断地学习，获得新的意义体系和意义观点，成为可持续发展的转化学习者。需要强调的是，教师职业发展不仅是一种“他为”过程，更是一种“自为”过程，是教师作为主体的主动发展过程。教师在该过程中不是作为接受者，而是作为认识主体，既对影响自身生活的社会文化现实获得深刻认识，又对变革这种现实的自身能力获得深刻意识。因此，促进教师职业发展，需要激发责任心，增强专业自主性，使教师从宏观和微观上深刻认识到职业发展的意义，增强自身职业发展意识，强化“我要发展”的观念，在意义体系和意义观点方面进行积极转化，不断专注个人的职业成长，从而完成可持续的转化学习。

四 联通主义学习理论

加拿大学者 George Siemens（2005）发表的 Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age一文，引起了国际学术同行的关注，被称为数字时代里程碑式的学习理论。国内学者王佑镁和祝智庭（2006）将它译为“联通主义”。联通主义理论把学习情景视野放在了网络社会结构的变迁当中，认为学习是在知识网络结构中一种关系和节点的重构和建立。Siemens的联通主义主要基于建构主义理论，具有社会性导向，适用于社会化网络概念。另一位联通主义的重要学者Stephen Downes的观点则源于人工智能与神经网络，即强调外界信息在神经元构成的神经回路中不断循环，或被增强或被衰减，或是神经元之间建立新的突触联结，形成新的信息。Downes认为个体的知识在其意识中呈联结状，以神经元的形式互联在一起。而学习则通过交互和使用来增强或减弱这种联结进而达到构建和重塑的目的。这是一种关于人类自己生成知识而非获得知识的理论。在这种模式中，人们通过浸入学习场景中进行学习，而不是被教授学习。可以看出，两位学者从不尽相同的角度阐释了联通主义学习理论。显然，联通主义学习理论是在互联网、社会媒体等技术高速发展及人类知识更新日益加速的背景下产生的。它形成于高度信息化的时代，定位于数字时代。它既顺应了时代对网络学习进行理论诠释的迫切需要，又顺应了知识快速更新对高效率、高质量的终身学习型人才培养的需求。下文主要从联通主义学习的基本原则、学习环境及学习如何发生等方面，探讨其对外语教师在线发展的启示和指导意义。

Siemens（2005）借鉴混沌理论、网络理论、复杂理论和自组织理论的思想，提出了联通主义学习理论的八条基本原则，它们体现了联通主义的学习观和知识观。Anderson（2008）针对这八条原则从深度上提出了指导具体实践的原则。（1）学习与知识存在于多样性观点之中。这些多样观点不仅源于课程创建者所创建和组合的学习对象，也存在于学习者与内容互动时留下的评论、批注等内容中。（2）学习是一种连接特定节点或信息源的过程。随着教师和学习者将新资源、个人见解和其常发现的内容连接到学习对象中，学习对象不断生长。（3）学习可能存在于物化的工具设备中。学习者不但通过创建新资源建立连接，还通过其个人资料、评论及邀请其他学习者参与等建立连接。（4）持续学习的能力比当前知识的掌握更重要。重视那些能增强人对任意负载问题理解的动态持续的人与物化的资源，强调持续学习及在相关情境中应用所学知识的能力。（5）促进持续学习需要培养与维护各种连接。学习过程中建立的关系不会在课程结束时终止。（6）辨别不同领域、理念与概念之间联系的能力是核心技能。联通主义功能工具，如概念图、数据挖掘、协作创建、批注工具等，帮助学习者建立内在和外在观点、情境和人之间的连接。（7）流通精确的、最新的知识是所有联通主义学习活动的目的，学习内容从来不是静止的，而是保持着没有完成的状态。内容通过学习者与教师及其他学习内容之间的交互而不断编辑、增长，到进化。（8）决策本身是一种学习过程。学习者根据正在变化的信息选择学习内容，并判断信息意义，突破学期限制持续展开探究学习。随着联通主义的不断发展，Siemens从广度上又对上述八项原则做了补充。（1）将认知与情感整合在理解中十分重要。（2）学习的最终目标是发展学生“做事情”的能力。一种能使用新软件、工具等的实践能力，或自我意识、个人信息管理等能力。（3）个人学习与组织学习是相互整合的过程。（4）学习不仅是消化知识的过程，也是创造知识的过程。

Siemens（2011）基于社会和网络化的学习，讨论了联通主义学习理论的哲学依据。从本体论看，联通主义认为“现实”是整体的、分布的，是对要素如何被感知者连接的反映。而对世界的认识即认识论则认为知识在于连接建立的过程中。其研究方法强调通过概念分析、概念网络及社会网络分析的社会的与非正式思维评价连接。因此，Siemens本体论、认识论和方法上的总结为进一步深入探讨学习的发生奠定了基础。网络时代的学习不再是源自个人的建构、积累，而是通过联系、连接自身与外界，如网络、朋友、老师，等等，在点与点之间筑起学习通道和桥梁，进而建构自己的知识和经验，保持知识更新的与时俱进。联通主义认为知识基础的迅速改变导致决策的改变、持续获得新信息，也使区分重要信息与非重要信息的能力显得至关重要。联通主义学习观和知识观认为（见图1—6和图1—7），网络环境下的学习是网络的形成，是内部认知神经网络、概念网络和外部/社会网络间连接的过程（Siemens, 2005）。而网络意义的创建则源自连接的形成和对节点的编码。学习者聚合节点，并联通节点中的知识，个人网络通过新节点而持续和增强。未知和迷惑是学习和知识生成过程的一部分（Siemens, 2006）。由此，连接的管道比管道中的内容更重要。网络、情景和其他实体的相互影响导致了学习的新概念和方法。个体对明天所需知识的学习能力比对今天知识的掌握能力更重要。对所有学习理论的真正挑战是在应用知识的同时，促进已知的知识。由于知识不断增长进化，获得所需知识的途径比学习者当前掌握的知识更重要。

同时，联通主义认为学习是一个过程，这种过程发生在模糊不清的环境中，学习被定义为动态的知识，可存在于我们自身之外，在一种组织或数据库的范围内。学习者可将学习集中在专业知识系列的连接方面。这种连接能够使学习者学到比现有的知识体系更多、更重要的东西。显然，联通主义强调在“关系中学（learning by relationships）”和“分布式认知（distributed cognition）”的观念。可以说，学习也是知识生成的过程。Siemens（2011）指出意会（sensemaking）和寻径（wayfinding）是学习者在负载的分布式网络学习环境中凝聚信息的手段和核心。意会指在组织内/日常经验赋予意义，即归类、理解、建构意义、追求相互理解的互动模式，也是概念关联的体系结构。意会有四种类型：（1）日常意会，指个体日常的信息搜索；（2）映射现有知识的意会，指个体与已有知识之间建立联系的活动，个体通过归类概念、澄清意义、促进现象和新观点与概念建立关系；（3）新知识意会，新知识源于科学知识、新技术、新研究，是不断积累的过程；（4）危机意会，指个人经验在危机情况下，帮助人们进行模式识别，明确要素意义，是在决策过程中主要认知的决策模型。

而寻径则是描述学习者如何利用空间环境中的符号、地标及环境线索为自己定向。当学习者进入新的环境时，会通过寻径为自己定向，情境感知能力在这一过程中十分重要。同时，Siemens（2011）构建了意会和寻径信息模型（SWIM，见图1—8）。它由个体、社会/网络、技术和分析三部分构成，以信息为中心，社会、语境、协商、身份形成、技术、导航、知识域围绕其活动或互动。活动创建的空间和产品的过程，如概念、文字、图像、图形、视频等，是知识获得过程。显然，作为社会组成部分的个体通过意会和寻径建立信息连接，在网络中定向，保持碎片化、分布式的信息凝聚性，由此创建学习产品，从而促进知识的持续流动和生长。其中，寻径过程中的意识、理解、形成联通，意会过程中的贡献介入、模式识别、意义生成即知识创新，以及将新知识用于指导实践，从而进入新的信息环境。

随着信息技术的飞速发展和数字化、智能化、网络化的实现，互联网用户既是信息的浏览者又是信息的创建者，这使每一个学习者都能够成为网络的中心节点，因而互联网也为联通主义提倡的学习者知识生态网络构建提供了条件和环境。可以说，联通主义学习是发生在分布式、复杂信息环境中的个人学习空间网络中的，该环境具有交互性特点。显然，联通主义学习理论为外语教师在线发展提供了有力的理论依据，对外语教师在线发展有积极的借鉴和启示意义。

首先，联通主义学习方式适合外语教师在线发展需求。由于网络时代的学习空间不再局限于正式的课堂教学空间，更包含了非正式学习空间，如咖啡厅、操场、休息室，以及虚拟学习空间，如学习管理系统、社交网站或在线环境等。网络学习更能体现去中心化、开放、共享的Web2.0学习理念。而社会学习网络正逐渐成为学习的核心要素，教师从碎片化学习转向联通性学习，逐渐形成了教师个人学习空间。这是以教师作为学习者的中心，将真实符合学习需要的资源、人、工具、服务节点联结成外部网络，并在学习活动进程中帮助学习者将外部知识网络转化成内在知识网络神经的联通型学习空间。其中，各节点间的联通性越强，系统的适应能力就越强，并具有个性化、开放性、联通性、交互性、伸缩性等关键特征。教师个人学习空间聚焦其专业知识的联结，通过不同学习情境，正式和非正式的学习网络关联、汇聚，再由教师自下向上进行有效整合，实现教师的自由调度，允许其在分布式学习环境中进行自如的学习活动。教师可以利用交互空间创造和消费知识，实现人与人、知识与知识、人与知识之间的联通。其中，空间的交互性是多元的，有助于学者，如同行教师、专家等与教师的交互、教师间的交互、教师与资源的交互、资源与资源的交互等多种互动形式。事实上，联通主义的知识源于各个实体的交互与连接的建立（Downes, 2012）。整个网络空间以交互形态为核心。教师个人学习环境与个人网络环境的创建，即是在交互空间发生的学习，也是创造交互空间的过程。

其次，联通主义学习方式有助于外语教师创建个人学习环境和个人学习网络。教师可以通过以下途径创建个人学习环境和个人学习网络。（1）参与课程资源，如MOOC、微课、精品课程等的建设，或建立自己的网络课程系统。（2）创建教师个人资源网络，主要由学习过程中涉及的学习内容资源，如网络课程、名师课堂等；辅助学习资源，如试题库等；学习成果，如日志、反思、评价、成绩等学习过程中创作或生成的学习产品等组成。网络学习空间中信息资源可通过RSS、Mashup、语义网、People Aggregator、数据挖掘、情境感知、智能聚合和搜索等技术实现系统的个性化推荐，也可结合用户定制和收藏、订阅、推荐等概念手段对资源筛选，实现资源间的高效关联，并形成具有针对性的资源网络。（3）创建教师个人社交网络，主要由个人社交网络创建教师学习过程中所需的人际关系，如在学习共同体中，学生、同行、专家、教育组织机构等能随时交流、协作、评价，并获得反馈与指导。教师也可通过e-Mail、QQ群、微博、博客、个人网站、信息搜索工具、知识生产工具（Wiki等）、知识管理工具（Mind Manager等）、视音频加工工具（Audition等）、交流工具（微信等）、协作分享工具（Social Bookmarking等）等信息工具，促进社交网络的缔结。

再次，联通主义学习理论支持终身学习，符合教师持续发展的需求。网络时代的教师亦是学习者。教师需要建立合理可靠的信息管理通道，在信息源流量不减的前提下，对信息迅速展开过滤和选择。知识的动态性和流动性，使其可脱离人的主体存在于各种数字化设备和通道之中。因此，教师要了解信息传递的通道比单纯掌握通道中的内容物更重要，即相对于学习知识，对知识的管理更重要。通过对知识的合理管理，可筛选相对重要的信息，并不断充实已有的知识网络。同时可将散乱的信息碎片整合为系统性的知识网络，或将信息零件组合进已有的知识架构中。此外，联通主义学习理论对学习者的能力准备有两个前提要求：学习者要受过教育，有信心和能力利用网络学习；学习者有能力参与联通学习，如MOOC 课程，还能判断信息是否正确、是否对自己有用（Anderson和Dron, 2011）。比较而言，教师具备扎实的基本功和独立自主的判断能力，了解自己的知识缺口，懂得如何补充、完善自己的知识结构。同时，教师的学习动机较强，有一定的自觉性、有钻研意识、不易放弃、善于表达自己、习惯与人沟通交流、有助于协作活动的顺利开展。由此，教师的这些特质能保证学习过程的完整和持续。

最后，联通主义学习理论的社会网络及互动性支持教师在线合作、反思、研究。技术时代知识的增长越来越倾向于综合的与合作的方式。这要求教师能把社会性软件应用到学习环境中，积极参与、浸润于社会组织的历史文化中，学习者和学习环境之间就可形成一个相互嵌套的互动网络，通过合作学习分享和互相联结创造新的网络节点，以增加与学伴的对话机会，为自己搭建有效的联通学习网络，进而在思想层面达成一种互联思考，不仅有助反思，而且激发行动研究。因此，联通主义时期的教师也是学习者、合作者、反思者、研究者，他们在自己学习网络及学习共同体中，以合作的形式深化反思并促进研究。

总之，联通主义学习理论基于网络原则定义知识和学习过程，关注将技术作为描述认知和知识的一部分，能够较好地解释知识的扩展与创新，强调多层次连接，即神经连接、认知/概念连接、社会连接的重要性，强调在丰富的负载环境中知识的创新与进化，技术特别是网络技术在学习中不可或缺。联通主义学习理论以一种创新的方式整合了神经科学、社会科学、网络理论、负载系统及相关学科。这种新的认识框架不仅描述并解释了网络时代学习发生的过程，而且将成为指导信息时代学习发生的新基础，同时为解决数字化时代的学习问题提供了理论支撑和指导原则，必将对外语教师在线发展产生积极的促进作用。

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