涵化教育理念下小学语文阅读教学的操作策略

涵化教育是以“涵养化育，自然天成”为核心育人理念的一种校本探索，它以遵循儿童自然发展规律、尊重儿童的自主发展需要为特征，通过主体的合理交往对话，引导儿童自主体验、主动建构，实现儿童素质的全面适切的发展。“涵化教育”理念下的语文阅读教学，旨在能借助于教师的文化内涵、人格魅力，教材媒体本身的知识和文化价值，教师对文本的领悟和教学智慧等相关元素，来为学生创设适宜的情景，影响并引导学生寻得自身发展的基点与目标，从而获得适切的发展与成长。它注重儿童情感、心灵、人格的建构，立足于在对话中提升儿童的品质，强调语文教学要在对话中得到知识与能力的滋养，优化教学的过程与方法，提升学生的情感态度与价值观。它改变了阅读教学的“独语”状态，实施“对话式”阅读教学，让学生在“多维对话”的场景里，在思与思的碰撞、心与心的接纳、情与情的交融中，彰显着生命的灵性。

一、“涵化教育”理念下阅读教学的特征

1．它是民主的、平等的教学。民主、平等是对话教学中的第一法则。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开心灵并彼此悦纳。没有民主与平等，就没有师生之间真正的对话。师生之间应成为“伙伴”，对话的伙伴。这样的师生关系，真正地具有人性，它自身就具有极大的教育价值。

2．它是沟通的、合作的教学。“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。坚持民主的、平等的师生关系法则，教和学双方必然会走向积极的沟通与合作。在教和学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。成功的教学，教师与学生之间必然存在着情感和思维上高质量的对话。

3．它是互动的、交往的教学。有沟通和合作，必然会有互动与交往。互动和交往是在沟通、合作基础上的进一步的行为。教师、学生和文本之间，在互动过程中，实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。

4．它是创造的、生成的教学。对话性教学，不是简单的传递信息，而具有重新建构意义、生成意义的特征。在对话精神的作用下，教师、学生和文本之间，就教学内容进行平等交流、真诚沟通，互相借鉴，取长补短，在合作的氛围中，各自生成或建构了自己的认识与知识，与传话式的教学相比较，整个教学过程是充满创造色彩的。学生不再是知识的“接收器”，而是知识的“发生器”。

二、“涵化教育”理念下阅读教学的策略

1．积极培养对话意识。在一个刻板呆滞的课堂氛围中，富有活力和创造的对话是难以实现的。对话的原始意义是交谈。但并非任何交谈都是对话。对话过程本质上是不同主体以各自不同的方式、声音共同参与的精神历程。良好的对话氛围产生于教学主体间的对话意识。必须有这样一种“对话意识”，即一种民主的意识、平等的意识、合作的意识，致力于共同创造新的精神境界和倾听他人的渴望。如果没有这种对话意识，没有这种渴望，即使有再华丽的辞藻、再优美的句子，都不是对话；而有了这种对话意识，即使言辞上再激烈，甚至是针锋相对的争辩，也是对话，还可能是更高级的对话；甚至，只要有了这种对话意识，人们相互之间默默无言也是对话。正如人们所说的：“没有对话意识的问答，就像一个只有骨肉而无灵魂的僵尸，绝非真正的对话。”

2．善于创设对话情境。阅读教学是对话的过程，应通过创设多种多样的对话情境，让学生积极参与，激发他们对话的欲望和热情。比如：（1）创设课文情境。利用媒体创设情境，具有生动、形象、逼真的特点，有让人宛如身临其境的感受，既提供了对话的素材，又能很好地引起学对话的欲望。（2）创设问题情境。一个巧妙的设问，是一支点燃学生的火把。比如，南湖一小刘全老师教学《“你必须把这条鱼放掉！”》伊始，便让学生看题目，想问题。学生抓住课题是人物的一句话这一特点纷纷质疑：这话是谁对谁说的？“这条鱼”是什么鱼？为什么让他“必须”放掉？这些问题激活了学生的阅读期待，诱发了学生和文本以及师生、生生之间对话的渴望。（3）创设活动情境。 像“演一演”“做一做”“说一说”“唱一唱”“画一画”等活动方式，都能很好地调动学生对话的积极性。

3．善于把握和丰富学生的“前理解”。在备课时，有的教师常常更多地只考虑自己如何把握文本的思想内容、写作特色，而忽略了学生认知水平。这种情况，实际就是教师用自己的“前理解”取代了学生的“前理解”。“前理解”正是理解之所以成为可能的重要条件之一。因为没有“前理解”就不可能有理解，恰如一个出于纯生物状态的婴儿是不可能有什么理解的；“前理解”构成了理解者的视野，一个人能够理解什么，理解到什么程度，恰恰取决于其“前理解”。因此，教师在阅读教学中，要防止自己的“先入之见”甚至“个人偏见”对学生阅读的干扰，因此首先要组织学生独立阅读，并且静听学生。此其一。第二，教师应尽可能扩大学生的阅读面，“前理解”只有在不断“理解”中才得以增强。第三，阅读教学要加强师生、生生之间的交流，听听各种不同的“前理解”，以扩大自己的“前理解”。对任何一个文本，不同的“前理解”都只能从某一个“窗口”看到文本的一道“风景”，而不同“前理解”视觉的交叉，则使我们可以借助别人的眼睛看到更多的“风景”。

4．鼓励、尊重并引导学生有创意的阅读。接受理论和解释学都告诉我们，任何读者理解到的意义都不完全等同于作品原来的意义，而且不同读者面对同一作品所理解到的意义也都不可能完全一样。所谓“有一千个读者，便有一千个哈姆雷特”，便是此理。因此，阅读教学完全应当给学生多元解读、自主发现文本含义的空间，不能再搞过去应试教育下的一元论了。但是，真理往前多跨出半步往往就走向了谬误。如果把有创意的阅读理解成不顾作品的意义而随心所欲地“自由理解”，则只有“创意”而无“阅读”了。这里的关键在于，创造的基础是阅读，不能抛弃作者的本意。鼓励学生有创意的阅读，就是善于引导学生用自己的“前理解”去阅读，同时又借助别人的“前理解”；努力发现别人没有发现文本的其他含义；对理解到的意义做出自己独到的价值判断而不仅仅停留于理解本身或人云亦云；在理解意义的基础上产生联想而生成新的意义和塑造新的形象；将阅读与生活相联系，用阅读去影响生活，等等。有创意的阅读，只能生长于对学生独特见解的珍视，更离不开教师合理的引导。

三、“涵化教育”理念下阅读教学的模式

1．情景导入。这是涵化课堂的起点和基点，是营造涵化课堂文化，吸引孩子进入涵化情境，激发好奇、生疑、探究的冲动。情景有原生活情景、移用情景、自创情景等，而原生活情景却是涵化课堂取之不尽用之不竭的源泉。情景的创设以及筛选要求具有诱惑力、穿透力、可再生的张力，使涵化课堂在起始的第一时空吸引孩子的视听、注意力，从而进入涵化境界。

2．感知体验。这是情景引入的自然走向，走进文本、感知文本、体验文本，走进生活、体验生活，在感知体验中得以涵养化育。此时此境的感知体验是学生为主体的语文学习实践，在体验中形成经验，发现问题，从而引发解惑的强烈需求。她是文本蕴含的涵化，是心灵的涵化，是生活实践的涵化。

3．对话探究。课堂上的对话探究，是直接从感知体验中生发出来的。对话是师生、生生的交流过程，对话是为探究的对话，探究是依托对话的探究。孩子从感知体验中得到的收获、乐趣、成功，需要在探究中沟通交流；对感知体验中产生的疑难、设想，需要在对话中互相质疑、碰撞、争论、辩白，甚至还要有必不可免的争吵。这样的课堂不在乎求得所谓认知的统一，而在于孩子发表丰富多彩的不同意见的撞击，在撞击中闪现智慧的火花，产生奇思异想。因此，对话探究的过程是最丰富的涵养化育的过程，这是涵化课堂最期盼诞生的美妙境界。

4．建构生成。建构生成是情景导入、感知体验、对话探究的涵化全程的顺理入境的结果。建构生成什么，这是设计课堂模式时早已预设的涵化目标。建构生成的过程是拓展，是检验，又是新的生成。课堂上要创设新的涵化情境，让孩子已生成的知识、智力、智慧及身心面临新的挑战，让孩子跳起来采摘树上成熟的桃子。

“情景导入—感知体验—对话探究—建构生成”是互相衔接、密不可分的“涵养化育、自然天成”的阅读教学通用模式，它是孩子展示自我的舞台，是孩子健康成长的精神家园。