第二节 大学生特殊问题帮扶工作的理论基础

实践是认识的源泉，是理论的基础，理论则是对实践的反思总结与凝练提升，对实践具有指导作用。大学生特殊问题帮扶工作也有其理论基础，主要包括人本主义理论、马斯洛需求层次理论、社会认知理论、系统理论和青年学理论。这些理论都从不同角度和层面帮助我们理解大学生特殊问题的产生原因与解决对策。

一、人本主义理论

人本主义理论是一个内容十分丰富的哲学理论体系，其核心是以人为本。《简明不列颠百科全书》《哲学百科全书》和《拉鲁斯百科大辞典》分别对人本主义给出了详细的解释，尽管这些释义有所差异，但核心观点和基本意思都是将人作为万物的尺度，强调人的尊严、价值和自由，都明确地表明人本主义是一种以人为中心和准则的哲学。西方历史上出现过人本主义、人文主义和人道主义三种提法，含义虽不尽相同，但都强调以人为中心的思想。

在我国传统文化中，以人为本的思想在很早就有体现。《管子·霸言》中最先提出以人为本的概念：“夫霸王之所始也，以人为本，本治则国固，本乱则国危。”儒家、道家等的思想也都有人本主义思想的体现。儒家提倡“仁者爱人”，意指爱人是为人、成人的第一要义。孟子主张“人皆可以为尧舜”，强调人的主观能动性和发展性；孔子在教育目的上要求学生“学为人”，从社会和个人角度提出“修己、安人”的教育目的。道家的老子提出“圣人之道，为而不争”，庄子提出“唯道集虚，虚者，心斋也”，都是鼓舞人们通过实践，提高道德修养和学问，并找到生命价值。

西方人本主义源自古希腊哲学，智者普罗泰戈拉说：“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。”后来柏拉图和苏格拉底最早提出对人的审视。14世纪文艺复兴时期和18世纪法国大革命后的人本主义思潮再掀高潮，完成了对人本主义的深化并确立了人的主体性原则。19世纪初，德国的费尔巴哈成为古典人本主义的集大成者，他的人本学是以人为本的、人类学的、唯物主义的。在费尔巴哈看来，人本主义是一种系统的理论，他也被称为人本主义的创始人。马克思批判地继承了黑格尔、费尔巴哈关于人的问题的合理思想，结合自己以往的人学信仰，提出了马克思主义关于人的学说：第一，劳动或实践是人的本质；第二，人的本质是一切社会关系的总和；第三，人的需要即人的本性。马克思强调，在现实的人身上，实践活动是内容，社会关系是形式，人的需要是动力。在理解人的本质时，三者缺一不可，否则都是对人的本质的片面认识，只有正确地理解三者之间的内在联系，在三者相统一的基础上进行考察，才能全面把握人的本质。马克思主义关于人的学说的落脚点是人的发展问题，马克思在人的本质理论的基础上提出了人的全面发展的系统学说，他将实现每个人的自由全面发展作为追求的最高理想和目标。

20世纪50年代末60年代初，美国形成了一个反对行为主义的心理学派，它的主要思想仍是强调以人为本，只是将这一思想贯穿到心理学的研究领域和研究理念之中，被称为人本主义学派。这一学派的主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等。

人本主义理论对本书的研究内容有很强的理论指导意义。无论是哲学范畴的人本主义还是心理学范畴的人本主义，都强调人生而有潜能，人是伟大的，人应该而且可以掌握自己的命运，人的尊严和价值在于自我实现，每个人都能够推动个人发展直到自我实现，因为人具有创造性、自主性和能动性。基于这一点，我们在教育帮扶的过程中，应该以人为本，尤其应该以被帮扶的学生为本，充分发挥他们的主体性，理解他们、尊重他们、相信他们。

二、马斯洛需求层次理论

需求层次理论是人本主义心理学派的主要理论之一，由美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛于1943年在《人类激励理论》一文中提出，他认为人类需求像阶梯一样从低到高分为五种，分别是生理需求、安全需求、社交（爱与归属感）需求、尊重需求和自我实现需求。

马斯洛认为生理需求是人类最基本的需求，这些需求如果得不到满足，人的生命就会受到威胁。生理需求主要包括对事物、水、氧气、睡眠、性等的需求。只有生理需求得到一定的满足后，人才会想办法去满足更高层次的其他需求。安全需求同样也是一种低级需求，包括对人身安全、免遭灾难或疾病和生活稳定等的需求。社交需求指人人都希望被关系包围并得到照顾，包括对友谊、爱情和其他关系的需求。尊重需求也是较高级的需求，包括对于名声、成就、社会地位等的追求。在现实生活中，我们经常渴望被公开赞美、表扬以及获得各种荣誉称号等，都是尊重需求的表现。自我实现需求是人最高层次的需求，只有当前几个层次的需求都得到满足时，自我实现需求才会出现。自我实现需求包括对于真、善、美的人生境界的追求、自我潜能的挖掘以及自信、创造力等需求。

在理解马斯洛的需求层次论时，有以下几个需要注意的问题：第一，该理论有两个基本出发点——一是人人都有需求，某层次的需求被满足后，更高层次的需求才会出现；二是同时有多种需求时，人类总是倾向于先满足更迫切的需求，该需求被满足后，更高级的需求才有激励作用。第二，这五个层次的需求之间是层层递进的关系，但这种层次高低关系又不是完全固定的，有时会有特例。第三，一般而言，某一级的需求被满足后，人类就会自动追求满足更高一级的需求，此时更高级的需求成为行动的动力，已经获得满足的需求就不再成为一种激励因素。第四，生理、安全、社交需求都是相对低级的需求，可以通过外部条件就能被满足，而尊重和自我实现需求是高级需求，只能通过内部条件被满足，而且尊重和自我实现需求是永无止境的。这些需求相互重叠，高层次需求得到满足后，低层次的需求不会消失，但是对行为的影响变小。第五，马斯洛认为一个国家的多数人的需求层次和这个国家的经济发展水平、科技、文化等直接相关，一般而言发展中国家大部分人都关注自己的生理、安全需求，发达国家则相反。

三、社会认知理论

社会认知理论是由美国著名心理学家班杜拉在社会学习理论的基础上，于20世纪70年代末提出的，并在20世纪90年代得到迅速发展，对心理学理论研究做出了巨大贡献。该理论从人的认知入手，在社会学习理论的基础上，研究了个体、环境和行为三者之间的关系。其主要内容包括三元交互决定论、观察学习和自我效能感。

（一）三元交互决定论

在社会认知理论以前，对于行为的决定因素一直存在两种声音：由内部力量决定的个体决定论，强调人的内部心理因素对行为的决定作用；由外部力量决定的环境决定论，认为行为是由环境控制的。社会认知理论中的三元交互决定论认为人、环境和行为三者之间是动态的相互决定关系，人、环境和行为是相互独立但又相互作用从而相互决定的理论实体，它们两两之间互为因果，都具有双向的互动和决定关系。其中，个体的主体因素包括生理反应能力、认知能力、信念、动机等身心机能，常常能够强有力地支配并引导个体行为；而行为及其结果又会反过来影响并最终决定思维的内容与形式以及个体的情绪反应。另外，个体也会通过自己的主体特征如社会角色、性格等引起或激活不同的环境反应。行为是人与环境之间的中介，是人用来改变环境，并使之适合自己的需要从而达到生存目的、改善人与环境之间的关系的手段。行为不仅受到人的需要的支配，同时也受环境的现实条件的制约。

（二）观察学习

班杜拉认为人的行为尤其是复杂行为，主要都是通过后天学习获得的。观察学习又称模仿学习或替代学习，是指一个人通过观察他人的行为及其强化结果习得新的行为，或者使个体原来已经具有的某些行为反应特征得到矫正的过程。班杜拉还根据信息加工的模式将观察学习的全过程分成四个相互关联的子过程，即注意过程、保持过程、产出过程和动机过程。注意过程是观察学习的起始阶段，即个体在观察时调动心理资源的过程，它决定了观察者选择什么样的示范原型。在这个阶段，示范者行动的特征、观察者个体的认知特征以及观察者与示范者之间的关系等诸多因素都会影响学习的效果。在保持过程中，尽管没有示范者，但是其影响依旧在持续，在这个阶段，观察者会将示范活动以符号的形式表象化，从而让短暂的示范作用长期保留在记忆中。产出过程就是将第二阶段存在记忆中的符号表象转换成物理形式的外显行为的过程，是对以前观察到的示范行为的再现。这种产出过程是否能够经常性出现，会受到行为结果的影响，即观察者在特定的情境条件下能否由于某种诱因的作用而再次表现示范行为的过程，被班杜拉称作动机过程。总之，观察学习是涵盖这四个过程的一个整体，只有四个子过程都完成后，观察学习才得以完成。

（三）自我效能感

自我效能感就是个体对自己能否在一定条件下完成某一活动所具有的能力、信念的自我把握、自我判断和自我感受，也就是个体在面对一个任务时，对于胜任感、自信、自尊等方面的感受，也被称为自我效能期待或自我信念。自我效能感会影响个体对任务和场合的选择，也影响个体付出的努力程度。自我效能感强的个体能够对任务产生强烈兴趣并全力投入，在这个过程中能不断努力战胜困难，与此同时，自我效能感也将不断地得到强化与提高；反之亦然。班杜拉认为，个体可以通过五种方式来获得或形成自我效能感。第一，实践的成功经验，即个体在自己的实际行为过程中获得的成就水平，成功的经验能增强自我效能感，反之则降低。第二，替代性经验，即个体通过观察那些能力、水平等人格特征与自己相似的人在行为中取得成功，个体就会认为自己在完成类似的任务时也能够获得成功，从而提高个体的自我效能感。第三，言语的劝导，即个体接受他人认为自己具有完成某一任务的能力的语言鼓励而获得自我效能感，包括暗示、建议、说服性告诫和自我规劝等。特别需要注意的是，这些言语必须是实事求是的，那些虚幻的、华而不实的言语往往会适得其反。第四，情绪和身心状态也会影响自我效能感的水平。乐观积极的情绪和身心状态会增强自我效能感；紧张、焦虑等情绪和身心状态会降低自我效能感。第五，情境条件也会影响自我效能感。例如，个体处在陌生、危险的情境下，会降低对成功的预期，从而使自我效能感降低。

社会认知理论对于大学生特殊问题帮扶工作中的理论指导包括注意帮扶对象行为产生的原因、注重榜样的力量、强调帮扶对象的主观能动性和学习能力以及帮助帮扶对象树立信心、增强自我效能感。

四、系统理论

系统的存在一直都是一个客观事实，但人类对系统的认识却经历了漫长的岁月，一直以来人类对简单系统研究较多，而对复杂系统研究较少。“系统”一词来源于古希腊语，通常被定义为若干要素或元素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。这个定义中包括要素、结构、功能和系统四个概念，表明了要素与要素、要素与系统、系统与环境的关系。

系统思想源远流长，但是直到20世纪30年代前后才逐渐形成一般系统论。一般系统论来源于生物学中的机体论，是在研究复杂的生命系统中诞生的。人们公认是美籍奥地利人、理论生物学家贝塔朗菲创立了一般系统论。他在1932年的《理论生物学》首次提出了系统观点。1937年，在芝加哥大学的一次研讨会上贝塔朗菲明确提出了系统论的概念，奠定了这门科学的理论基础。但是由于各种原因贝塔朗菲的论文《关于一般系统论》到1945年才公开发表。贝塔朗菲于1948年在美国的一次讲学上再次讲授了一般系统论思想，得到学术界的重视。1968年贝塔朗菲出版了专著《一般系统论——基础、发展和应用》，总结了一般系统论的概念、方法和应用。该书被认为是一般系统论学科的代表作。1972年贝塔朗菲又发表了《一般系统论的历史和现状》一文，试图重新定义一般系统论，探讨系统研究的未来发展。

贝塔朗菲的一般系统论有以下几个核心思想：第一，整体性。系统是若干元素的集合，反映了客观事物的整体性，但又不同于整体。因为系统除了反映客观事物的整体之外，还反映整体与部分、与层次、与结构、与环境的关系，并以这些关系揭示其整体性特征。整体可以是无组织的要素综合，但是系统的整体性有一定的组织结构，要素之间相互联系、相互作用形成一定的结构，才具备系统的整体性。第二，有机关联性。所谓有机关联性，简单地说就是系统是要素的有机结合。系统的性质不是要素的性质的简单加总。系统遵循的规律既不同于要素遵循的规律，也不是要素遵循的规律的总和。但是系统与它的要素又是统一的，系统的性质以要素的性质为基础，系统的规律也必定要通过要素之间的关系（系统的结构）体现出来。第三，动态性。系统的有机关联不是静态的而是动态的，一方面系统内部的结构是会随时间而变化的，另一方面系统与外部环境存在物质、能量和信息的交换。实际存在的系统都是开放系统，动态是开放系统的必然表现。第四，有序性。系统的结构、层次及其动态的方向性都表明系统具有有序性的特征。系统越是趋向有序，它的组织程度越高，稳定性也越好。系统从有序走向无序，它的稳定性也会随之降低，完全无序的状态就是系统的解体。第五，目的性。系统的有序性是有方向的，且这种发展方向不仅取决于偶然的实际状态，还取决于它自身所具有的、必然的方向性，这就是系统的目的性。

五、青年学理论

客观上来讲，青年学理论并不是一种单独的理论，而是介于社会学、教育学、心理学等多种学科之间的交叉学科，并且还是一门有待发展的新兴学科。在人类的一生中，青年时期是一个时间不长却有着特别意义的特殊时期，这个特殊时期在人类的自我认识过程中，有着关键意义。这不仅是因为青年时期是人的生命中发展速度最快、变化幅度最大的阶段，也是因为青年人是整个人类社会发展的重要力量，常常与民族的进步和国家的强盛有最深刻、最直接的联系。人类一直偏爱对青年问题的研究和探索，随着相关的知识积累日渐丰富，青年学理论应运而生。

青年学的主要研究内容包括三个方面：青年的身心发展规律、青年与社会的互动规律、青年的需求与引导规律。青年的身心发展规律分为生理发展规律和心理发展规律。其中，青年的心理发展规律有三个特点：主体与客体相互交织，推动青年的心理发展；突变性与渐变性统一，并同时出现在青年心理发展的过程中；不平衡心理（主要包括情感与理智的不平衡、独立意向与社会经验的不平衡、社会的批判性与认识的狭隘性的不平衡、性意识与性道德的不平衡）贯穿青年心理发展过程。青年与社会的互动规律包括青年的社会化，即青年从自然人变成社会人的过程；青年的价值观，主要是人生定位问题；青年的社会地位及作用；青年群体与青年运动。青年的需求与引导规律包括青年的恋爱婚姻、青年的劳动就业、青年的生活方式、青年的异常行为和青年的思想政治教育。

本书的研究对象为大学生，他们是青年人的重要组成部分，对他们的研究适用青年学的相关理论知识。