序：严谨治学　深入浅出——杨志刚《亲近经典》序

 

顾德希

 

严谨治学和深入浅出，是北京四中的教学箴言。杨志刚老师这本书，让我不由想到这两句箴言。

历届四中校长常以“严谨治学”勉励教师，强调教学要像学者治学那样严谨。的确，教学是实践性很强的一门学问。不管讲课、作业还是命题、评卷，都是学问，若无对学生高度负责的严谨态度，是一定搞不好的。而“深入浅出”，则专就“讲课”而言。教师讲课，是“教”与“学”互动的基本方式。要提高教学质量，优化互动效果，讲课就须深入浅出。四中教学代表人物，如刘景昆、张子锷“二老”，都是深入浅出的大师。早在50多年前，“深入浅出”即被列入四中十大教学原则，至今还镌刻在教学楼门外。

深入浅出与严谨治学紧密相关。倘若能“深入”而不谙“浅出”，未必不能把学问做好，但那不是“教学”这门学问。而若片面追求“浅出”，把对学生负责的严谨态度置诸脑后，则易背离育人宗旨。

这本书中的不少篇章都是杨老师的“讲稿”，再现了他对中国古代经典的精彩讲授。书中并无严谨治学、深入浅出字样，但体现着他严谨治学的精神，生动反映了他深入浅出的教学特色。

 

一

 

杨老师的讲稿，覆盖了先秦洎于两宋的大量名作，可谓琳琅满目。就个人而言，这些讲稿反映了他12年来的用功不辍，留下了他严谨治学、扎实进取的艰辛足迹；就语文教学而言，这本书告诉我们，一名语文教师，如果肯在“讲课”上勤下苦功，那么他的教学定会步入佳境。

杨老师2007年来四中任教。那是一个偶然机会，我看到他班上学生读《庄子》的作业。学生们对“圣人无名”“神人无功”的感悟，思路开阔，见解卓异，我觉得即使专业研究者也难有如此妙想。这样的教学效果给我留下深刻印象。但直到前年，我才第一次听他讲课。那是在外地举办的一次全国性教学活动，主办者让我推荐讲“观摩课”人选。一位常到中学听课的教授，说起几个他印象突出者的名字，其中有杨志刚。于是我便毫不犹豫做了推荐。在这次全国性活动上，我第一次领略了杨老师讲课的风采。他在这次大型观摩活动中的优异表现，令人刮目相看。

十几年间，杨老师在教学上迅速成长，得力于四中语文组严谨治学的浓厚氛围，得力于他本人在“讲好课”上的不懈追求。这本讲稿完全可以说明，刻意揣摩，把课“讲好”，对提高语文教学质量至关重要。语文教师倘不多读勤写，绝不可能把讲稿写好。而把讲稿写好，恰恰“直击”了教学中“讲”这一关键环节。语文教师，如能坚持不懈地要求自己把那些对学生很有启发性的话写下来，写好它，那么他的教学质量一定会得到极大提高。

多年来，语文教学看重“教案”，而不是“讲稿”。所谓教案，大多是把“教参”中对作家作品知识的解说，转换成某种教学过程的设计，以为把这个复制到课堂上就行了。其实，这与课堂上所需要的“教学互动”还有极大距离。近年我读过些据说很不错的“教案”。也许我年龄太大，读起来颇感吃力。而读杨老师这本书，却感到轻松愉快。大量足以激活学生思考的点拨，扑面而来，比比皆是。看来，语文教师若不在“讲”字上痛下功夫，终是重大缺陷。对教学全过程有所谋划的教案，原属必要，但究竟讲些什么，怎样讲才好，万不应忽略！

“讲风过盛”诚然是语文教学的“痼疾”，但那指的是在课堂上不厌其烦地搞“教参搬家”，或没完没了“扯闲篇”。这些无疑都应在涤除之列，但绝不能因此忽略了讲授水平的提高。备好课，是教师一辈子的事。而倾力提高讲课的启发性，永远是备课的重中之重。语文教师要习惯于深思熟虑，要反复揣摩怎样“讲”才更到位，还要尽可能落实到纸面上，反复审视，看看究竟能不能站住。

“讲得好”，对语文教学永远是重要的。鲁迅当年讲课，据说教室窗外挤满人，都是来听“讲”的，可见其“讲”的魅力。翻《鲁迅全集》不难看到，许多名篇其实便是“讲稿”。文学史家称之为“杂文”，不知教育史家肯否归之为“学生为主体”的优秀课例。那时“讲得好”的并非只有鲁迅一人。据老辈人讲， 20世纪30年代辅仁大学有位缪先生，把庄子《天下篇》讲了一学期，一时京城盛传“缪天下”，想来也是“讲得好”之一例。这是大学课例，中学也不是没有。 20世纪50年代初，北京四中语文组白熹三先生，以讲“三表”（《出师表》《陈情表》《泷冈阡表》）享誉京城，这是首师大中文系总支书记刘国盈教授亲口告诉我的。60年代中，他听说我分配到北京四中，特意向我说起此事，但很遗憾，我与白先生竟缘悭一面。

写讲稿，不是写“讲义”。“讲义”系统性强，类似于教材，讲稿则灵活得多。我提倡教师写讲稿，也不是说要把一堂课怎样讲从头至尾写下来。确切点说，我主张教师要重视写好“片段”。我个人的体会是，许多问题怎样讲，往往一时想不清，须假以时日。翻资料时想，做饭时想，骑车上班时也想。确乎想清楚了，最好用文字凝定下来，到上课时便不难运用自如。那些凝定下来的文字，最初大多随手写在纸片上或课本空白处。有功夫，再写在什么本子上，便有点讲稿片段的模样。可惜，我这方面的积累很不够。但即使如此，我觉得对自己教学上的进步也有异常重要作用。倘若对课上“讲”些什么，不去千锤百炼、精益求精，那严谨治学岂不落空么？

这次读杨老师这本讲稿，钦羡之余，深感后生可畏。他勤读勤思勤写，积累宏富，颇多新意，值得大大赞赏，值得认真学习。

 

二

 

在讲授方法上，杨老师这本讲稿可学处颇多。最值得借鉴的，是“深入浅出”原则的成功运用。

书中讲的都是古代经典，但即使是相当深奥的经典，杨老师讲起来也让人感到触手可及，平易生动，这正是深入浅出所取得的效果。那么，怎样才能用好深入浅出原则呢？

首先，当然是教师对经典的理解要深入。杨老师书中的讲授，往往是谈作品的某个局部，甚至是某句话，但绝不是孤立地“死抠”字眼儿，而是灌注着某种融通——与上下文、与相关文本、与作者其人其事、与诸家点评诠释、与各种不同见解以及自己的生活经验，紧密而有机地勾连着。这便是深入。一个人，皓首穷经，即使书读得再多，倘不融通，顶多是“书架子”，谈不上深入。张子锷先生的名言是“桶水”“杯水”：如果讲给学生听的是一杯水，那么教师必须有一桶水。讲授经典，只有这样才能深入浅出。

经典之所以为经典，在于历经千百年而依然具有鲜活的生命力。因此对经典的阅读，应力求读出自己真切的体验。如本书开篇的《采薇》，杨老师的体验就真切而独到。而之所以取得这种体验，非反复揣摩、深刻理解、触类旁通不可。

对经典的理解是没有止境的。如果用“那人却在灯火阑珊处”来形容我们对经典的深入理解，应当也是贴切的。历经求索，终于有所发现，而灯火阑珊，意犹未尽！在深入理解经典上，宜秉承这种态度。而给学生讲授经典，也宜这样确定目标。

恰当确定目标，利于深入浅出。杨老师这本书定名为《亲近经典》，他所追求的是学生对经典的不断“亲近”，我十分赞成。“亲近”，突出了经典阅读中情感的重要性。教师本人对经典的阅读，若不能发现足以打动自己的东西，又怎么可能去打动学生？对教师来说，这是对深入理解很高的要求。而在教学目标上，着眼于情感，也很符合提高阅读写作修养的实际。“情感”包含大量“表象”层面的认知。对绝大部分人的阅读写作来说，倘若拥有基于表象层面的丰富积累，即已足够。如此立意，利于解放教师手脚，利于增强讲授的吸引力，利于打动学生。这与遵循文本解读常规，从时代、作者、内容、形式等方面逐一解说，是大异其趣的。杨老师的讲授，既紧扣经典文句，又天宽地阔，极擅旁征博引，均体现“亲近”立意。

天宽地阔地“讲”，对吗？“给”的太多，行吗？可能有人会有这样的担心。其实大可不必。在阅读能力的构成中，除了字词的“确认”绕不过去，其余所需要的，主要是丰富的常识，包括言语经验、生活体验。除了专业研究者的专业研读，对一般人的阅读来说，基本不需要太看重什么“专识”。在我们确定阅读教学目标时，实不宜过分看重概念性专门知识的“砸实”。杨老师为了使学生“亲近经典”，很注重帮助学生打开眼界，让学生对传统文化增多“耳濡目染”，这是极好的事！至于学生多掌握点，还是少掌握点，掌握到什么程度，完全可各取所需。这符合深入浅出原则。而若斤斤于什么“知识点”反复“砸实”，恐难免“浅入浅出”，索然寡味。

要深入浅出，讲授便不可千篇一律。分段分层——概括大意——归纳主题——分析艺术表现，或者从头到尾“串讲”，这都无不可，也有能这么把经典讲好的。但千篇一律，就欠妥了。何况这么讲，往往与学生阅读实际的距离较远。所以，要提升教学互动质量，就要善于变化。教师讲授为主，还是学生活动为主，是两大维度。从讲授上说，也可变化多端。把长文讲“短”，让分量沉重的经典举重若轻；取精用宏，让芥子之微亦可折射大千世界；置身于听讲者立场，坦言个人体验过程；综合提炼，搭好“阶梯”，使学生思有所得、学有所获；指点方法，做出示范，为学生自读提示多种门径。在杨老师的这本讲稿中，可见出他在这诸多方面的默运匠心。

不过万变不离其宗。不管变换哪种方式，教师一定要千方百计提高讲授的启发性。教师若把启发学生思维贯穿于讲授之中，那么他的讲授，必能较好体现深入浅出原则。若讲授不看对象，不尊重学生，就很易犯深入深出、浅入浅出的毛病。所谓启发，必是讲授者确有某种较深体会，通过讲授，使学生不断有所发现：嗯，原来是这样！不，原来是那样！哦，居然是这样！倘若讲授者在思维强度上把握得当，那么各类学生必有豁然开朗之感，甚至醍醐灌顶之快，那便是最成功的启发式讲授，也一定是最好的深入浅出。

前边所说杨老师的匠心，都可视为启发之法，但真收启发之效，关键还在于启发得当。一般来说，只要选准话题，不搞平面化的贪大求全，而把握住与学生求知欲相契合的合理思路，反复质疑问难，层层深入，不断打开学生视野，使学生不断有所发现，那么，这样的讲授必有很大启发性。这些不妨称为启发式讲授“诸元”吧。在杨老师的讲稿中，我感到他对这些是了然于胸的。

书中善于启发的例子很多，《吾与点也》便很有代表性。这篇讲稿在对作品理解的深度上，达到很高水准。但作为“听讲”的学生却绝不会感到隔膜。原因在于讲授思路与学生的求知欲高度吻合。讲授中的追问，穷原竟委，合情合理，牢牢吸引着学生。杨老师从“吾与”讲起，“吾”——孔子，他在“三子”各言其志之后，为什么“独与”曾皙呢？那么“三子”之志是什么。曾皙之志又是什么呢？由此转进，从曾皙的太平图景，进而谈到其本质，从而使学生领悟到孔子“吾与”两字所表达的神往之情。但到这里，思考并没停下来，又进一步探讨孔子“喟然”背后的复杂情感：不能说孔子全无偕隐之意，也不能说孔子不赞同“三子”之志，杨老师最终以极充分的理据，有力烘托出孔子那令人肃然起敬的家国情怀。在这循序渐进的剖析中，再现了“四子侍坐”的情境，绘声绘色，如在眼前；融汇古今，如数家珍，极大拓展了学生的视野；而讲授者信手拈来的“权威”诠释，更大大强化了讲授的折服力。在这样的讲授中，清晰与宏赡水乳交融，花开千朵，一本所系。“吾与”二字中的“吾”，始终是学生思考的重点，孔子思想中的精华，具体、丰富、深刻地撼动着学生心灵。读《吾与点也》，令我不由得对杨老师当时的教学悠然神往！

深入浅出，不是单纯的方法问题，它反映着讲授者所追求的某种境界。讲授者对所讲内容，必欲掌握得深入再深入，而绝不满足于机械重复别人说过什么话。唯使其言若出己之口，其意若出己之心，始能不断深入。至于“浅出”，本质上是与对话者平等、尊重态度的某种外化。作为教师，不断提高自身修养，便不难打开与学生“分享”某种发现的大门，使情感的沟通、经典的亲近，入于坦途。

 

志刚书成，坚请为序。上面说了许多话，不免拉杂，言不尽意，聊以四中传统共勉云。

 

二〇二〇年，庚子上元之日