学习生态
工作中我们各自独立，又合作研究出何为施教、何为受教的哲学框架。我们与本地和外地的其他教育领袖们，共同为进步主义教育实践提供支持。艾伦·夏皮罗（Alan Shapiro）、詹姆斯·盖迪（James Gaddy）和尼尔·波茨曼（Neil Postman）在提交给校董事会和学校社区的一封建议书中提到，要开放伊拉参与的另一所高中的课程项目时，我们深有共鸣。他们在20世纪70年代的计划书直到如今依然可以被视为进步主义教育实践的哲学基础：当学习的关注点不在于学校，而在于学习内容上，鼓励学生发问和寻找答案，或两者结合起来时，学习会呈现出什么模样？
换言之，我们一直假设：（1）将学习本身看作生活本身，而非为生活做准备时，这样的学习最有成效；（2）每位学习者最终都要以自己的方式安排学习；（3）“问题”和个人兴趣是组织学习体验的更为实际的架构，而非“主题”式；（4）学生有能力直接和真正参与所在社区的精神生活和社交生活；（5）他们也应该这样做；（6）学校和社区也非常需要他们的参与。
学校社区文化比其他因素更能影响到师生的成败。文化本身也体现了每个学校的生态环境，这样的生态环境并非仅仅由学校的每个空间、每个课上活动或课后作业、课程安排、评分体系来构成，也包含教师对学生说的每句话，以及说话的语调和面部表情等。
回想起自己的童年，的确是这样的。我们中的一位从美国南部腹地极为贫困的农村地区一所学校中脱颖而出；另一位生活在一个工人阶级集中的弗吉尼亚小镇，总是想尽办法逃课；还有一位就读于一个艺术家、工人、往返纽约城的通勤者聚集的北方老城的城区学校，不幸搁浅了。尽管我们的经历、所在地区、学校、家庭都千差万别，但我们还是发现了彼此有很多共同点。我们上学都承受很大压力，这压力来自“平均法则”在学校的施行，其设计理念是要淘汰掉一些人，并使少数人可以上大学。我们就是成绩为钟形曲线的一代，我们代表了这一文化曲线的基点。
有些人回忆起过去的美国学校依然会想起白色尖尖的篱笆，以及20世纪50年代电视节目中的家庭主妇口中生活无比美好的时光。他们将童年时代的学校视为遍地开花的完美的美国学校。他们都错了。如同20世纪50年代的真正家庭生活一样，美国学校也从未是完美的。这些学校缺乏多样性；学生们遭受校园欺凌；体罚不但是合理的，也是可能发生的。许多青少年被淘汰，或退学了。当美国太空竞赛喷薄而出，成为《生活》杂志的封面时，美国的学校成为众矢之的。我们现在经常会忘了，过去的学校并不是玫瑰花园。
伊拉：当帕姆在南卡罗莱纳州的一所种族隔离学校上学时，我也在布朗克斯郊区的一所种族隔离学校开始上学。我们都经历了“想当年”的学校生活，也知道“黄金岁月”的说法根本站不住脚。
帕姆：是不是你有一天晚上在推特上发起了这个话题啊？
伊拉：对，是我。我问大家，什么时候是“黄金岁月”呢？是《汤姆求学记》（Tom Brown’s School Days）的时代，还是《黑板丛林》（Blackboard Jungle）时代？是《无因的反逆》（Rebel without a Cause）时代，还是《吾爱吾师》（To Sir with Love）时代？又或是《雷奇蒙德中学的时光》（Fast Times at Ridgemont High）时代？这个问题没有答案。实际上，当人们描绘很棒的“学校”经历时，他们通常会提到某位老师、某位教练，或者某个班级。但几乎没有人会认为任何一个时代的学校体系是“伟大”的。
事实是， 20世纪早期的美国学校是用来给劳动者提供最低程度的教育，使他们能够胜任工厂、磨坊、矿山、血汗工厂及农场的卑微工作。伍德罗·威尔逊的下述观点对学校功能进行了最好的阐述：
我们需要某个班级的学生接受通识教育；另一个大得多的班级的学生需要放弃通识教育的特权，使自己接受的教育能够与他们将来可以从事那些特定的、辛苦的体力劳动相匹配。这在每个社会都是不可避免的。.
20世纪初期，美国学校的教师受聘去教学，使青年人可以实现威尔逊总统宣传的使命。他们会成为顺从的、按钟点上下班的工人，他们不会质问权威，也不会有激情，自然也不会成为罗伯特·布朗宁（Robert Browning）所说的那种学习者，“啊，如果一个人的追求不能超过他的见识，那要天堂有何用呢？”
然而， 20世纪早期，童年时期就辍学加入劳动力大军的，大有人在。 1920年高中生毕业率为20%，证明了推行的1∶8的教学计划是成功的，这一计划设计的初衷是淘汰掉80%的学生。到1940年，高中毕业率攀升到了40%，主要是因为经济大萧条使青少年就业机会减少了，而学校却没有任何的改变。这些年来，尽管我们对于学生的教育目标发生了改变，我们也讨论每个孩子都能成功，可是学校自第二次世界大战以来几乎没有什么改变，还是同样的教室布局、同样的时间安排、同样的分类标准。
与此同时，机械化时代的到来使工厂的工作发生改变，进而影响到了美国的学校。一位重要的进步主义教育家约翰·杜威（John Dewey）对于20世纪早期的这种教育模式并不认同，他对斯坦福教育学院院长、教育家埃尔伍德·克伯莱（Ellwood Cubberley）实践中体现出的科学管理信条也表达了不同观点。杜威设想了另一种可能的学习路径：
教师不是来灌输某些观点或者给学生塑造某些习惯的，而应成为学校社区的一员，选择性地发挥自己对学生的影响力，并帮助学生以恰当的方式做出回应。因此，教师成为学习过程中的伙伴，引导学生独立找寻某主题的含义。
约翰·洛克（John Locke）和约翰·杜威都认为，进步教育的设计理念是启蒙和赋能。进步主义的原则是帮助学生养成终身学习的习惯，鼓励学生主动参与民主社会的社会事务。这一切的前提是教育工作者了解孩子的价值，促进孩子认知能力、社会情感能力和生理的发展，并培养孩子的同理心，建立良好的关系。
社会经济杠杆，如公平分配、劳动力变化等，可以经由学校或学区人员改造为形式化的学校语言，从而拥护其进步主义教育思想，而后者，很多人认为，对于培养学生当代生活能力至关重要。然后，我们也留意到，当工作被过多地贴标签或形式化时，其效果就要大打折扣了。我们竭力避开各大国家机构引领的“风潮”——必读清单、必须参加的会议、必须听取的发言人等。不同于那些来也匆匆去也匆匆的人物、书籍或会议，教育工作者们必须要不断开展进步工作，如当代创客学习等。他们必须要不断前行，而且这样的学习的确是终身的。
深刻的、彻底的变革要发生，进步教育不能只是一时兴起，或是隔靴搔痒，也不能仅仅被看作是最新潮流。对我们而言，最可怕的命题是，要弄明白如何对我们的工作加以定义，又不至于定义得太过具体。否则，进步教育就会成为教育热潮历史时间线上的碎片。一旦如此，我们的工作就失去活力和韧性了。而如果当下的工作不能纳入范围更广的进步主义教育哲学，这样的努力将会付诸东流，这是我们不能接受的。历史已经清楚地证明了这一点。
约翰·杜威在20世纪初期提出的学习的哲学框架本有希望使美国学校向另一个方向发展的，然而，在平衡社会与经济建设之间的矛盾，以及经济与战争之间的矛盾中，很显然，战争胜出了。学校成为机器时代一些人的教育工具，充斥各种评估、流水线式的课程安排、“学生排排坐，铃响上下课”式的课堂设计，以及课堂管理和体罚下的顺从。学校成为“效率的俘虏”：惩罚学生、教职员之间越来越疏远、选拔出来的教师要确保能够服从这个体系的层级制度。两次世界大战使美国人追求效率至上，似乎亨利·福特发明了流水线是远远不够的。到20世纪中期，杜威教育模式中推崇的更加进步的教育理念，如自然地学习，更慢、更低效、更有耐心地学习等在公共学校屡屡碰壁，不可避免地走进了死胡同。到1950年，杜威的影响力仅存于条件艰苦的郊区学校了，而彼时克伯莱推行的效率模式则渗透到了哲学、政治，乃至国内几乎所有的学校中。
学校是我们创建的一套既省时又省力的工具，用以满足民主社会的需要。
——克伯莱