第二节 学前教育评价的要素及类型

要素是构成事物或活动的必不可少的因素。学前教育评价的因素非常广泛，组成了不同的评价类型，因此深入了解学前教育评价需从其要素与类型入手。

一、学前教育评价的要素

构成学前教育评价的因素很多，包括评价的主体、内容、目的、标准、方法等，这里主要介绍前三种，其他因素将在后面的章节中介绍。

（一）学前教育评价的主体

主体是活动的策划者和实施者，一般来说，活动的主体是人。学前教育评价作为一种教育活动，其主体主要是学前教育活动中的人，具体来说包括幼儿教师、教育管理人员、学前儿童和家长。

1.幼儿教师

幼儿教师包括专职教师和保育员，是学前教育活动的设计者和实施者，最能审视设计和实施的情况，是当然的学前教育评价的主体。

2.教育管理人员

教育管理人员包括内部管理者和外部管理者。内部管理者指的是幼儿园内部的管理人员，包括幼儿园园长和各级主任。外部管理者指的是幼儿园所属教育机构中的上级管理者，如教研员、教育局局长、教育厅厅长及教育部长等。教育管理人员是学前教育评价的重要主体，也常常是学前教育评价的发起者。

3.学前儿童

学前儿童是学前教育的直接对象，也是重要的评价主体。学前教育的目标是让学前儿童在各方面获得应有的发展，而这些发展是可以让幼儿主观感受和进行评价的。

4.家长

家长是幼儿的监护人，由于长期与幼儿共同生活，相对其他人来说更容易感受到幼儿的发展状况，所以也是重要的学前教育评价主体。

（二）学前教育评价的内容

学前教育评价的内容囊括了学前教育的各个方面，是一个复杂而开放的系统。粗略划分，学前教育评价的内容可以分为以下几个部分（以下划分只到二级指标）。

1.学前教育课程评价

2.学前教师评价

3.幼儿发展评价

4.幼儿园教育活动评价

5.幼儿园保育工作评价

6.学前教育环境评价

7.其他评价

（三）学前教育评价的目的

进行学前教育评价是为了促进学前教育更好的发展。具体来说，学前教育评价具有五大目的。

1.诊断

学前教育评价最基本的目的是对学前教育各方面的情况进行诊断，找出存在的问题，从而为解决问题和制定策略提供依据。

2.鉴定

评价也是为了鉴定。通过评价的结果，可以鉴定学前教育各领域、各因素的优良程度及价值，并评定相应的等级。

3.改进

评价重在改进。改进是在诊断的基础上，对偏差进行矫正，对不足进行弥补，从而优化教育。这是学前教育评价的重要目的之一。

4.鞭策

评价也是为了鞭策。评价的结果往往被评价对象所重视，从而能激发被评者的成就动机，鞭策他们全力以赴做好相关工作，创造更大的价值。

5.导向

评价更是为了导向。学前教育评价往往是在一定的价值标准之上进行的，这些标准以国家和社会的需要为准绳，因此在评价过程中，评价的主客体都将遵循求真、求善、求美的原则。

二、学前教育评价的类型

学前教育评价涉及的内容很多，按不同的分类标准可以分为不同的类型。国内专家通常倾向于将学前教育评价作如下划分。

（一）按评价的范围划分：整体评价、局部评价、微观评价

1.整体评价

整体评价也称为宏观评价，是指以具有全局性、全面性或大范围、大地域的学前教育问题为对象而进行的评价，如对学前教育制度的评价、对我国当前学前教育质量的评价、对西部地区学前儿童身体发展状况的评价等。

2.局部评价

局部评价也称为中观评价，指的是以学前教育的某一个方面或学前教育机构内部工作为对象进行的评价。如对某幼儿园的管理制度进行的评价、对办园条件进行的评价、对幼儿教师队伍及保育工作进行的评价等。

3.微观评价

微观评价也称为单纯评价，是针对学前教育中某一对象的某一方面或侧面进行的评价，如评价幼儿的身体发展状况、评价某幼儿园的青年教师、评价幼儿园语言课程设置情况等。

事实上，关于整体、局部和微观的划分，只是个大概，并非是绝对的。有时只要评价对象可继续分解，则整体、局部和微观的范围又可以随之缩小。

（二）按评价的基准，可划分为相对评价、绝对评价和自身差异评价

1.相对评价

相对评价即选取评价对象中的一个或几个基准而进行的评价。相对评价可以区分个体在集体中的位置，是在某一个范围内的相互比较，是一种操作性强且应用广泛的评价。在学前教育领域，无论是示范性幼儿园的确立，优秀幼儿教师的推选，还是优质教育活动的评选，都要不同程度地用到相对评价。

2.绝对评价

绝对评价是以某个既定目标为基准而进行的评价。评价时将评价对象与目标进行一一比较，判断其达标程度。相比而言，相对评价的基准在评价对象的集合之内，而绝对评价的基准则在集合之外。在学前教育中，对幼儿园进行定级分类，对幼儿身体发育状况或班级教育环境创设状况进行评定等，因为有客观的标准，所以都属于绝对评价。

3.自身差异评价

自身差异评价是将某个评价对象的现在同过去相比较，或对其某几个侧面进行比较，以判断其发展和变化的评价方法。与相对评价和绝对评价的横向性相比，自身差异评价重在自身的纵向比较。例如，评价一位新入园的孩子的适应状况、评价一位新教师的成长情况、比较某个幼儿在身体、认知和社会性等方面的发展状况等，都是自身差异评价的应用。

在学前教育活动中，既要运用相对评价和绝对评价，让评价对象认识到个体是否达标、与其他个体差距如何，又要运用自身差距评价，让个体意识到自身的进步，从而保持积极性。

（三）按评价的主体，可划分为自我评价和他人评价

1.自我评价

自我评价就是评价者对自己进行的评价，简称自评。自我评价的特点是评价主体与对象相同。在学前教育活动中，自我评价常常表现为教育反思、自我鉴定及工作总结等形式，是教师和教研组常用的一种评价方式。

2.他人评价

他人评价即自身以外的人或组织对评价对象所进行的评价，包括他人评他物和他人评我，简称“他评”。相对自我评价来说，他人评价的评价主体与评价对象完全不同。学前教育领域的评价多为他人评价，如上级主管部门评价幼儿园、园长评价教师、教师互评、教师评价幼儿、幼儿评价教师、家长评价教师等。

自我评价的优点是易于开展，每学期、每月、每周甚至每天都可以进行，评价压力也不大；缺点是缺乏横向比较，客观性相对较差。^[9]他人评价则专业性较强，也较规范，但缺少一定的灵活性。一般来说，需要自评与他评相互结合、相互补充，才能有效地提升学前教育质量。

（四）按评价的逻辑方向，可划分为分析评价和综合评价

1.分析评价

所谓分析，简而言之就是分而析之。在学前教育评价活动中，有时需要将评价内容先作分解，对分解而成的各个部分进行评价，再得出最后的评价结果，这就是分析评价。例如，评价幼儿的绘画作品时可将作品分解为构图、线条和色彩等几个方面分别进行评价；再如，评价儿童的身体发育状况时可以从身高、体重、血色素、牙齿等方面着手。

2.综合评价

综合评价与分析评价互逆，是直接对评价内容进行的整体性评价。同样是评价幼儿绘画作品，如果不细分为构图、线条和色彩等项目，直接凭整体感觉进行评价，就属于综合评价。使用综合评价需要注意两点：一是评价者应具有丰富的经验；二是评价对象可凭直观获得相应的信息。

综合评价由于其整体性特点导致带有模糊的一面。事实上，很多评价内容需要先进行分析以使其可操作化，而在此基础上得出的最终评价结果也将更具有客观性和合理性。因此，在学前教育评价的很多具体案例中往往将这两种评价方法结合使用。

（五）按评价的目的，可划分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

1.诊断性评价

诊断性评价是在学前教育活动开始之前所进行的评价，其目的在于了解评价对象的现状，发现存在的问题，以便选择和确定科学合理的学前教育计划或方案，有效地促进学前教育质量的提高。诊断性评价源于医生对病人病情的诊断，是选择或制定学前教育计划或方案的基础。在学前教育活动中，对刚入园的幼儿进行身体发育、心智发展或个性与习惯方面的测定，对新进幼儿教师进行七项技能的摸底等都属于诊断性评价。在任何一项学前教育计划或方案实施之前，我们都要进行测定，以全面了解和掌握对象的基本情况。诊断性评价在学前教育领域具广泛的应用价值。

2.形成性评价

所谓形成性评价，指的是在学前教育活动过程中进行的评价，其目的在于获得改进某项学前教育计划或方案的依据，进而对其作出调整与修改，以提高计划或方案的质量。形成性评价又被称为“过程中的评价”和“即时评价”，它使学前教育评价工作始终处于动态之中。^[10]例如，在幼儿园教育工作中，需要采用形成性评价，定期对幼儿进行身体、心智以及社会性等方面的发展情况进行测定，以便幼儿园工作人员了解幼儿各方面的发展情况，从而对教育方案或计划作出相应的调整与修改。

3.总结性评价

总结性评价即在学前教育活动结束以后针对教育效果所作的评价，其目的是对学前教育计划或方案的达标程度进行鉴定，以审视其执行效果。总结性评价被称为“事后的评价”，它关注的不是过程，而是结果，它的用途常常是对评价对象作出鉴定、分类分级以及预测评价对象的未来发展情况等。^[11]幼儿的学期鉴定、幼儿教师的学年考核以及幼儿园的鉴定等都是总结性评价的具体运用。

上述三类评价相互联系、相互补充，其评价功能、实施时间与评价重点有所不同，但又有相似之处，具体如表1.2所示。

表1.2 诊断性评价、形成性评价和总结性评价的异同

资料来源：鄢超云.学前教育评价.北京：高等教育出版社，2010：15.

由上表可以看出：诊断性评价为形成性评价提供重要的比较信息，形成性评价弥补了总结性评价对过程的忽略，总结性评价需要考虑前两种评价中的一些要求作出最后的综合性评价。今后的学前教育评价不再是以单一的总结性评价为主，而是逐渐形成诊断性评价、形成性评价和总结性评价相结合、相互补充的多元评价方式。

（六）按评价是否量化，可划分为定量评价和定性评价

1.定量评价

定量评价是一种结合数学方法进行的评价，侧重于从量的方面对学前教育过程和结果进行评价。其形式体现为用数字或数学公式描述学前教育现象、用数字表示评价结果，及以数学为工具分析学前教育现象等。例如，评价幼儿的智力发展水平，就是将其量化为智商值（IQ）进行评价的。

智商值公式如下：

通常认为，IQ值在90分以下为智力低下，在90分至120分之间为智力正常，在120分以上为智力超常。^[12]

2.定性评价

定性评价与定量评价相对，指的是不采用数学方法进行的评价，侧重于从质的方面对学前教育过程和结果进行评价。常用的定性评价有等级法和述评法。其中，等级法就是对评价对象划分等级，如将幼儿园分成不同的等级和类别；述评法则是通过简洁明了的语言描述评价对象的基本情况或发生的变化，如教师对幼儿智力的发展情况所下的评语，幼儿园领导对幼儿教师工作表现所下的评语等。

上述两种评价各有长短。定量评价比较客观、准确，但遇到难以量化的评价对象时则显得力不从心；而定性评价则比较全面、周到，但又难以避免主观因素的影响。在学前教育评价活动中，为取得客观、合理而准确的评价结果，通常将两种评价结合使用。

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我国学前教育评价中的局限与启示

从对我国学前教育评价的分析中我们可以得到以下启示。

（1）目前，我国学前教育评价的重点仍放在学前教育评价的理论构建上，对于学前教育评价的具体方面的研究还不足。例如，在对幼儿园教学进行评价时，我们需要在新理念的指导下来构建切实可行的不同教学模式。

（2）对托幼机构教育质量评定的内容和具体规定不可避免地会受到地区文化和经济发展等因素的影响，所以应该针对不同类型和不同地区的幼儿园提出与之相符的教育质量评定指标。评价是为了幼儿园的发展，而不是为了对他们进行分类，所以我们应当建立一个最低线，促进他们的共同发展。

（3）我们应关注农村幼儿园的教育评价问题，不仅给予理念上的支持，还要给予评价技术上的支持，使其教育评价走向正轨。

信息来源：王海静.我国学前教育评价研究的现状与启示[J] .内江师范学院学报，2011（01）.