第四节 学前教育评价的指标体系
一、学前教育评价的目标与指标体系
（一）学前教育评价的目标
毫无疑问，学前教育具有明确的教育目标，一切学前教育活动都围绕着这个目标开展。但学前教育又是一个庞大而复杂的系统，它包含着很多子系统，子系统下又有很多具体的教育活动，每项活动又各有其目标。正是这些独立、具体的目标，构成了学前教育的总目标。学前教育评价的目标就是以学前教育总目标为准绳而对学前教育现象和事实进行价值判断。
（二）学前教育评价的指标体系
由于学前教育的总目标极具原则性与抽象性，为了提高评价的可行性与科学性，需要将抽象的目标具体化。具体来说，就是根据其内涵进行分解，形成一个可操作的目标系统。在分解后的目标系统中，处于最低层次、具有可操作性的目标由于具有指标的性质，故称其为指标。整个目标系统就是学前教育评价的指标体系。因此，可以将学前教育评价指标体系界定为由一系列学前教育具体指标组成的一个有机的系统。学前教育评价指标体系的确定是整个学前教育评价工作的基础和关键，没有科学、合理的学前教育评价指标体系便没有科学、合理的学前教育评价。[15]图1.1便是一个关于幼儿发展评价的指标体系框架。
图1.1 幼儿发展评价的指标体系框架
资料来源：霍力岩.学前教育评价.北京：北京师范大学出版社，2000：87.
由此指标体系框架可以梳理出一张合理的幼儿发展评价表，从而为评价的顺利实施奠定基础。
二、学前教育评价指标体系的构建
（一）构建学前教育评价指标体系的意义
1.学前教育评价需要以指标体系为前提和依据
学前教育评价的指标体系体现了学前教育目标的内容，是进行评价的直接依据。因此，实施评价应该先构建指标体系，否则一切都是盲目的。[16]例如，要评价幼儿的发展，就必须有明确的幼儿发展指标体系；否则作为一个笼统的幼儿发展目标，评价很难实施。
2.评价指标体系是获取客观评价结果的保证
学前教育的目标带有一定程度的原则性和抽象性，如果不分项目和指标，评价将会很难客观和准确地进行。因此，只有对其进行多方位、多层次的分解，形成可操作而合理的指标体系，才能据其顺利实施评价，得到客观、真实的评价结果。
3.评价指标体系有助于完成从局部到整体的评价
如果不对学前教育的整体进行分解，将会失去大量具体的丰富资料，这样进行评价，想获取全面、准确的认识是很难的。所以，在建立了评价的指标体系之后，可以通过先完成局部再转化为整体的方式，获得对学前教育整体的评价。这样获得的评价结果才能具有准确性和全面性，才能反映学前教育的真实情况。
4.评价指标体系有助于推动学前教育事业的发展
学前教育的目标一旦转化为具体的、可操作的指标体系，便具有了实际的意义。于是，人们在为达到目标而努力的过程中便知道孰重孰轻，以及该朝着什么方向和目标去努力。所以，构建合理的学前教育评价指标体系，有利于保证学前教育目标的实现和学前教育事业的发展。[17]
（二）构建学前教育评价指标体系的途径和方法
1.准备工作——调查并搜集资料
学前教育评价的实施，理论上讲必须紧紧围绕《幼儿园工作规程》和《幼儿园管理条例》等关于学前教育目标和管理目标的规定进行，实践上看得从本省、本地区及本幼儿园的实际情况出发。所以，在构建评价指标体系之前，除了需要搜集国内外大量的相关资料，还需要进行实地考察，搜集一定的现实资料和数据，以提供借鉴和参考。只有如此，才能让评价既反映学前教育改革的要求，又反映本地的学前教育实际。[18]
2.途径和方法
（1）分解各级教育目标。学前教育评价是围绕学前教育目标展开的，学前教育评价指标体系必须跟学前教育目标相一致。形成指标体系的有效途径就是逐次分解学前教育各级目标，使其更加明确、可测。一般来说，在构建学前教育指标体系的过程中，首先应该从总目标出发，将其分解为几个次级目标，然后再对次级目标进行逐一分解，直到最后形成具有可测性的一系列指标。图1.2可以用来说明总目标、次级目标和指标的关系。
图1.2 总目标、次级目标和指标的关系
资料来源：霍力岩.学前教育评价.北京：北京师范大学出版社，2000：106.
幼儿教师发展的评价指标体系如图1.3所示。
图1.3 幼儿教师发展的评价指标体系
著名教育学家布卢姆等人把教育目标分为三个领域，即认知（cognitive）、情感（affective）和动作技能（psychomotor），并对认知、情感、动作技能领域的目标做了如下具体的研究。
① 认知领域的教育目标分类。
· 知识（knowledge）：即对具体事物和普遍原理、方法和过程或模式、结构和框架的回忆。
· 领会（comprehension）：是指对事实和原理、文字材料和图表等的解释。
· 运用（application）：即在特殊和具体情境中使用抽象概念、原理等。
· 分析（analysis）：即把材料分解成它的组成要素，使各概念之间的相互关系更明确、材料的组织结构更清晰，以便详细地阐明基本理论和基本原理。
· 综合（synthesis）：指把各种要素、各个组分组合成整体，通过综合来构成一种原先不那么清楚的模式或结构的过程。综合不是机械组合，而是一个加工过程。一般来说，通过综合所形成的整体是一个过去尚未明显存在过的式样或结构。
· 评价（evalution）：指对用于既定目的的有关材料和方法的价值做出判断，对满足准则要求的程度做出量的好质的判断等。这个层次要求理性、深刻地对事物本质的价值做出有说服力的判断。
② 情感领域的教育目标分类。
· 接受/注意（receiving/attending）：即探讨学习者对某些现象和刺激的感知，与他们愿意接受或注意相联系。
· 反应（responding）：指在注意与接受的基础上，学习者对于学习内容发生的积极主动的应答活动，或称之为兴趣行为，即在注意的基础上主动参加到学习活动之中，表现为主动寻找信息和创造性地进行思考。
· 价值评估（valuing）：通常用来表示对某事物、现象、行动所具有的价值的判断。
· 组织（organization）：即学生把某一些或某些价值认识综合到价值等级系统中去，并区分出它们的重要性程度。这类目标包括价值的概念化和价值体系的组织化。
· 价值或价值复合体的个性化（characterization by value or value complex）：即某一价值或价值复合体为学生所内化，成为持久影响其行为的个性特征。这类目标包括泛化心理倾向和个性化。
③ 动作技能领域的教育目标分类[由辛普森（E.J.Simpson）和哈罗（A.J.Harrow）等人完成]。
哈罗以学龄前教育为视觉，提出了6个层次的动作技能目标。
· 反射动作：即学生在无意识的前提下对某些刺激的反应，表现为随意动作，是动作行为的基础。
· 基本——基础动作：建立在儿童身体内部基础之上，是一些固有的动作形式，以反射为基础，无需训练。
· 知觉能力：既涉及动作技能行为，又涉及认知行为。
· 体能：是学生在动作技能领域中有效发挥作用所不可缺少的。
· 技巧动作：是指从事复杂动作任务的有效程度。
· 有意沟通：实质上是动作沟通，每个人都会形成某种动作风格，同有理解能力的人交流自己的情感体验。
辛普森以职业教育为出发点，将动作技能目标分为7个层次。
· 知觉：是一种动作最实质性的步骤，是导致动作活动的“情境-解释-行动”链条中基本的一环。
· 定势：是为了某种特定的行为和经验而作出的预备性调整或准备状态，包括心理定势、生理定势和情绪定势。
· 指导下的反应，指个体在教师指导下，或根据自我评价表现出来的外显行为。
· 机制：已成为习惯的习得反应。
· 复杂的外显反应：指个体已经掌握了技能，并且能够既稳定又有效地完成这一动作。
· 适应：是一种心理反应，即为了使自己的动作活动适合新的问题情景，就必须改变动作活动。
· 创作：根据在动作技能领域形成的理解力、能力和技能，创造新的动作行动或操作材料的方式。
（2）改善指标体系品质。指标体系中的各级指标初步确定以后，需要使其内涵和外延合理化，以改善其品质。指标的内涵确定了评价的内容是什么，必须明确、肯定、清晰，不能模棱两可。指标的外延则限定了评价内容的范围如何，合理的外延是让评价范围适中，不能过窄，也不能过宽甚至彼此不一致。[19]例如，评价幼儿教师的职业技能，涉及的内容非常多，包括弹、唱、跳、绘画、手工、说课、组织活动、普通话、三笔字等。这些指标都能从一定程度上反映教师职业技能的高低，是否都应该考虑呢？显然，最能体现幼儿教师职业技能的内容应该是弹、唱、跳、绘画、手工和组织活动，选取这几项作为主要指标进行评价就更为合理。同样，在外延的限定上，也应该解决好宽窄的问题，既要保证足够的信息量，也不能使工作量太大。
（3）提高指标的可行性。让每个指标都具有可行性，这是构建学前教育评价指标体系重要的一步。在提高指标可行性的过程中，无论是评价的信息来源问题，还是评价的人力物力问题，都属于要考虑的范围。如果评价者无法搜集到某一指标的信息和资料，则可说这一指标不可行。同样，某一指标需要投入大量人力物力，超过评价者的承受能力，则这一指标也不可行。[20]例如，要请教师对某一地区所有幼儿的绘画作品逐一赏析，进而做出评价，而面对成百上千的绘画作品，逐幅赏析显然是不现实的。此时，就需要另外选择一种方式代替教师逐一赏析，以避开人力物力的限制。
信息链接
表1.3 学前教育信息化评价指标的内容要点
信息来源：王吉.学前教育信息化评价指标体系的构建[J].教育测量与评价，2012（1）.