第二节 课程论与教学论的关系
一、课程论与教学论关系概述
课程论与教学论的关系，实际就是课程与教学关系的反映。因此，弄清楚了课程与教学的关系，也就弄清楚了课程论与教学论的关系。综合已有研究[7]，课程（论）与教学（论）的关系有以下几种。
（一）独立论
独立论认为，课程与教学是相互独立的，彼此没有直接关系。如布鲁纳（J.S.Bruner）和麦克唐纳德（J.B.MacDonald）认为，课程与教学是两个同等重要的不同的教育领域，尽管有时二者是结合在一起的，但它们仍保持着各自固有的特点和独立性。课程学者比彻姆（G.A.Beauchamp）则明确指出，课程理论和教学理论是教育学并列的下位理论。[8]课程与教学的相互独立论有利于课程研究与教学研究的深入，但容易导致课程开发者不考虑如何教学的问题，而教师则只照本宣科地教书，不管课程本身是否科学合理。正如研究者所言，“课程规划者忽视了教师，同时也被教师所忽视。课程研究与它们在学校中的教学实际应用分离开了。”[9]
（二）交叉论
交叉论认为，课程与教学虽然具有独立性，但二者并不是毫不相干的，而是相互交叉的：课程包含了教学的一部分，教学也包含了课程的一部分，但仅仅是一部分而已。由此推论，课程论包含了教学论的一部分，教学论也包含了课程论的一部分。但是，它们各自包括了对方的哪一部分，有多大一部分被对方包含了，研究者几乎都没有指明。然而，这确实是一个问题，因为1%的内容被彼此包含和99%的内容被彼此包含，差别还是挺大的。因此，交叉论仅仅是提出了设想，并未被研究透彻。
（三）包含论
包含论有两种模式。一是“大教学论”，即认为教学的范围比课程大，课程是教学的内容，教学包含着课程。苏联的研究都没有将课程论作为一个独立的分支来研究，而是将其放在教学论的框架下讨论，将课程等同于教学内容。受苏联的影响，长期以来，我国学者也将课程视为教学的内容，这种状况一直持续到2000年前后。二是“大课程论”，即认为课程范围比教学大，教学就是课程的实施，课程包含着教学。西方学者多半都持此观点。比如，哈利·布朗迪（H.S.Broudy，1905—1998）和蔡斯（R.S.Zais）认为课程是个更广义的概念，课程是母系统，教学是子系统；著名课程论学者塔巴（H.Taba，1902—1967）认为，课程与教学是有区别的，课程的范围大于教学，课程的重要性也高于教学。[10]
（四）连环论
连环论认为，课程与教学彼此具有独立性，但这并不表示二者毫无关系。相反，课程与教学在保持各自独立性的同时，也是相互联系、相互影响的。课程与课程论不断地作用与影响着教学与教学论，反之亦然。研究者指出，“二元循环联系模式意味着，教学决策制订于课程决策之后；反之，课程决策则在教学实施与评价之后得以修改完善。”[11]其实，在编制课程时，课程编制者就要考虑教学的可能与需要，要有教学意识；在教学过程中，教师要有课程意识，要对课程进行研究与反思，为课程修订提供建议。
（五）整合论
整合论认为，已有的关于课程与教学关系的观点，都是以课程与教学的分离为前提的。这一状况会导致许多问题。其实，课程与教学应该是同一事物的两个不同方面，或者是同一事物的两种不同称谓。美国学者韦迪（R.Weade）甚至创造了一个新词——“课程教学”（curriculum
nstruction）——来表达这一状况。整合论有三个基本观点[12]：第一，课程与教学的本质就是变革。教学的过程就是教师与学生在具体情境中对内容做出根本性变革的过程，即创造内容与建构意义的过程。第二，教学作为课程开发的过程，即教学的过程实际上就是师生共同创生课程的过程。通过创生，实现了课程内容的转化与课程意义的建构。第三，课程作为教学事件，即课程是一个动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。整合论是当前关于课程与教学关系的主流观点，得到了绝大多数研究者的认可。然而，整合论整合得并不彻底，因为它只实现了形式上的整合，没有实现内容与逻辑上的整合。
二、本书关于课程与教学关系的观点
（一）整合论存在的困境
尽管整合论得到了普遍的认可，而且人们以整合论为前提对课程与教学做了不少研究，但从已有的研究成果看，整合论似乎并不成功。例如，尽管许多教材都名曰《课程与教学论》，但这仅仅是在书名和章的名称上整合了，如“课程与教学的目标”“课程与教学的组织”“课程与教学的评价”等。具体到节时，依然是分离的，如将“课程与教学研究的历史”一章分为“课程研究的历史”与“教学研究的历史”，将“课程与教学的含义”一章分为“课程的含义”与“教学的含义”，将“课程与教学的组织”一章分为“课程的组织”与“教学的组织”，将“课程与教学评价”一章分为“课程评价”与“教学评价”，将“课程与教学研究的发展趋势”一章分为“课程研究的发展趋势”与“教学研究的发展趋势”等。这种整合，似乎是以“历史”“含义”“目标”“内容”“组织”“评价”“发展趋势”等范畴来整合课程与教学的，而不是以课程与教学的内存逻辑来整合的。比如，就“课程与教学的组织”而言，“课程的组织”是指如何将课程材料组织成体系，“教学组织”是指教学的组织形式（班级授课制、小组教学、个别教学等），二者之间并不存在必然联系，仅仅是因为都含有“组织”这个词而已。
在整合论中，有时候还存在为了整合而生硬地将原本不相干的两个内容放在一起的现象，如“课程开发与教学设计”“课程内容与教学方法的选择”等。就“课程内容与教学方法的选择”而言，课程内容是指教学中需要学生学习的内容，教学方法则是师生为完成特定课程内容的教学而采用的方法。表面上，课程内容与教学方法的联系还比较紧密，但事实上并非如此。课程内容必须借助于一定的教学方法才能对学生的发展产生实质性作用，但教学方法的选择不仅受课程内容的制约，也受学生的年龄特征、教学条件、教师的个人特征等制约。如果将“课程内容”与“教学方法的选择”作为一章来处理，容易造成一种误解，即认为教学方法只受课程内容的制约。
因此可以说，关于课程与教学整合论的观点虽然在理论上得到了普遍认可，但实际上并不成功。有研究者在批判“大课程论”的观点时指出，“揭去‘大课程论’这件外套，人们看见的还是‘一袋马铃薯’。”[13]即一堆缺少内在逻辑联系的内容。其实，课程与教学的整合论存在同样的问题，揭开“整合论”这件外套，呈现在人们面前的仍是“一袋马铃薯”。整合论的不成功，并不是因为研究者的能力有限或者不够努力，而是课程与教学的本质属性决定了二者不可能完全整合。
（二）课程与教学未曾分离过
在课程与教学的关系中，“独立论”在今天已经没有市场了。或许“独立论”从来都没有过市场，任何时代都不存在将课程与教学完全割裂开来的做法。“独立论”或许是研究者为了研究的需要而“臆想”出来的。除“独立论”外（假设它存在过），其他的各种观点并没有导致课程与教学的完全分离。换句话说，除“独立论”以外的有关课程与教学关系的各种观点本身就是整合的。就“大教学论”而言，它将课程整合进了教学；就“大课程论”而言，它将教学整合进了课程。整合并不意味着课程与教学二者必须平起平坐、平分秋色，或者将二者完全合并成一个东西。至于说这些观点的前提是将课程与教学视作两种不同的东西，这本身是没有问题，因为整合论亦是先将“课程”与“教学”视为不同的事物，然后再整合的。假设二者本身就是同一个东西，那就不需要“整合”了，“整合论”因此也没有必要了。再说，科学研究首先是分析式研究，即弄清楚事物的内部要素及其关系，然后才是综合性研究，将各个要素综合起来，让其协同发挥作用。如果没有先前的分析式研究，始终保持综合性研究，研究就不可能深入。因此，将课程与教学分开来进行研究，然后再综合，是符合科学研究规律的。
（三）课程与教学关系的复杂性
有研究者指出，关于课程与教学的关系，虽然错综复杂，但下列几点似乎已经达成了共识[14]：第一，课程与教学虽然有关联，但又是各不相同的两个研究领域。课程强调每一个学生及其学习的范围（知识或活动或经验），教学强调教师的行为（教授、对话或引导）。第二，课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，而且这种交叉不仅仅是平面的、单向的。第三，课程与教学虽是可以进行分开研究与分析的领域，但是不可能在相互独立的情况下各自运作。第四，鉴于课程与教学有着胎联式的关系，“课程—教学”一词也已经被人们接受。这一总结是有启发意义的。基于已有认识，本书从以下几个方面来理解课程与教学的关系。
对于课程（论）与教学（论）的关系，没有绝对准确的定位。“要合理地界定课程论与教学论的关系，关键是要注意分析的角度。”[15]分析的角度或立场不同，课程论与教学论的关系就会有所不同。
课程就其存在状态来看，有“制度课程”与“体验课程”之分。不论在哪个国家，“制度课程”都仍是课程的主流。在“制度课程”框架内，“课程是学校教育的实体或内容，它规定学校‘教什么’，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校‘怎么教’。”[16]就“制度课程”而言，课程就是教学的内容，教学就是课程实施的过程。“课程作为教学内容”与“教学作为课程实施的过程”是同一回事，是同一种关系的两种不同表达。在“制度课程”中，课程在教学之前就已经存在了，教学的过程就是实施课程的过程。课程编制多半都是由专家完成的，教学则主要是由教师完成的。
在“体验课程”的框架之内，课程是由教师、学生、情境等因素的相互作用而生成的，是师生实实在在的经历过程。“在这里，课程不再只是一些于教育情境之外开发出的书面文件，而是师生在教育情境中共同创生的一系列‘事件’，通过这些‘事件’，师生共同建构内容与意义。在这里，教学不再只是一个传递内容而与内容无关的‘管道’，而是一个产生基本的课程效应的社会情境。”[17]换句话讲，课程并非存在于教学之前，而是产生于教学过程之中。此时，教学的过程就是课程开发的过程，课程就是教学的事件。课程与教学是同一件事情、一个活动，或者说是一个事情、一个活动的两个方面。[18]教学作为课程开发的过程与课程作为教学的事件，是同一件事情的两种不同表达。
课程与教学关系的复杂性是指，在不同的情境中，课程与教学具有不同的关系。“课程作为教学内容”与“教学作为课程开发过程”分别表达的是“制度课程”框架与“体验课程”框架之下的课程与教学的关系，是两种典型的关系。在这两种关系之间或之外，还有许多关系类型。仅就“课程作为教学内容”与“教学作为课程开发过程”这两种关系而言，前一种关系是主要的。因此，可以进一步将课程与教学的关系总结为“课程主要是教学的内容”或“教学主要是课程实施的过程”。“主要”这两个字本身就说明，它并不排斥课程与教学之间存在其他关系。
对课程与教学的关系做这样的一种总结，多少有点“大教学论”的味道，但这符合实际。不论是国内还是国外，长期以来都将课程视作教学的内容。20世纪初课程论从教学论中独立出来后，发展迅猛，大有超过教学论的势头。但与此同时，教学论亦取得了长足发展。“大课程论”的观点与教育分权国家的教育体制是相适应的，但它无法反映教育集权国家的状况。尽管中国的社会结构与政治结构在不断地改革与优化，但教育体制总体上还是集权式的，而且在一定的时间内不会改变。因此，“大教学论”的观点更适合中国国情，也是中国教育研究的一个传统。
提倡“大教学论”的观点，并不是说课程不重要或不研究课程。相反，受“大课程论”的启发，应该进一步加强对课程的研究，以弥补此前课程研究的不足。再说，本书所持的观点与“大教学论”的观点还是有区别的。一般而言，课程是事先编制好的教学材料。说课程是教学的主要内容，并不意味着它是唯一的内容。教学的内容是可以在教学过程中现场开发的。同样，说教学主要是课程实施的一种方式，并不意味着教学不能做别的，也不意味着它是唯一方式。教学在实施课程的同时，也开发课程，但实施课程是主要的方面。课程实施的方式除教学之外，还有课程变革。也就是说，课程与教学的关系是复杂的：在制度课程框架内，课程是教学的内容，教学是课程实施的一种方式；在体验课程的框架内，课程是在教学过程中开发的，教学是课程开发的过程。但在目前的教育中，制度课程是主要的。因此我们说，课程主要是教学的内容，教学主要是课程实施的一种方式。
练习与思考
1.关于课程与教学论的研究对象，有哪些主要观点，请对这些观点进行述评。
2.将课程与教学的问题作为课程与教学论的研究对象，你同意吗？为什么？
3.课程与教学论的研究任务有哪些？请作简单的介绍。
4.课程与教学论的学科性质是什么？请解释。
5.关于课程与教学的关系，已有的观点有哪些？请作一个简要的述评。
6.如何理解本书关于课程与教学关系的观点？