第一节 课程与教学论的学科性质
一、课程与教学论的研究对象
任何一个学科都有其特定的研究对象，研究对象的特定性决定了学科的特殊性。关于课程与教学论的研究对象，目前有三种常见的、具有代表性的观点。[1]第一，“现象说”：认为课程与教学论的研究对象就是课程与教学的现象；第二，“问题说”：认为课程与教学论的研究对象是课程与教学的问题；第三，“规律说”：认为课程与教学论的研究对象是课程与教学的规律。总体而言，支持“规律说”的学者比较多。
当然，还有学者认为，以上三种观点都过于褊狭，课程与教学论是研究课程与教学的现象和问题，并揭示课程与教学规律的一门学科。这样，课程与教学现象、课程与教学问题、课程与教学规律都成为课程与教学论的研究对象。这一观点可以称为“综合说”。“综合说”虽然比较全面、辩证，但它没有道出新的东西，只是将已有的观点进行了简单的综合。而且，关于学科的研究对象，似乎有一个“通用公式”，那就是“××学是研究××现象与××问题，并揭示××规律的一门学科”。比如，教育学是研究教育现象与教育问题，并揭示教育规律的一门学科；经济学是研究经济现象与经济问题，并揭示经济规律的一门学科等。这样看来，“综合说”似乎没有多大意义。
那么，课程与教学论的研究对象到底是什么呢？下面笔者将对此作出说明。
（一）课程与教学的现象
在日常的教育实践中，课程与教学的现象非常丰富。比如，在小学教育中，语文、数学课程所占的比重最大，而音乐、美术、体育所占的比重较小；有的老师课堂教学生动有趣，有的则平淡无味等。课程与教学的现象是课程与教学活动最直观的表现，是每个接触教育的人都能感知到的存在。在课程与教学的现象中，有的是积极的，有的是消极的。同时，课程与教学现象还具有随机性、分散性等特征。在教育实践中，课程与教学现象多如牛毛，但并不是所有的课程与教学现象都能进入研究者的视野，成为课程与教学论的研究对象。事实上，只有那些构成问题的现象，才成为课程与教学论的研究对象。
（二）课程与教学的问题
课程与教学的问题通常隐藏在课程与教学现象的背后，比较难以觉察。比如在小学，语文、数学的课时比例比较大，体育、音乐、美术的课时比例比较小，反映的是学术性科目和非学术性科目的关系问题。同样，有的课堂生动有趣，有的则平淡无味，反映的是教师的教学艺术问题。通常而言，科学研究的过程是一个发现问题、解决问题的过程。从这个意义上讲，将课程与教学的问题作为课程与教学论的研究对象是合适的。然而，所有的课程与教学问题都是课程与教学论的研究对象吗？事实并非如此！课程与教学的问题又分为日常问题与科学问题、个别性的问题和普遍性的问题。只有那些带有普遍性的科学问题，才是课程与教学论的研究对象。这些问题，需要经过深入的、专业的分析与思考，才能被洞察。日常生活中所遇到的课程与教学的问题，需要经过专业的提炼与概括，才能成为课程与教学论的研究对象。
（三）课程与教学的规律
课程与教学的规律，是课程与教学内部、课程与教学同其他因素之间的本质的、固有的联系以及必然的发展趋势。比如，在小学教育中，学术性科目和非学术性科目对学生发展都是不可或缺的，因此不存在孰轻孰重的问题。同样，生动有趣的课堂能促进学生的积极学习，对学生的发展价值较大；而平淡无味的课堂只会导致学习低效或无效学习，对学生发展的价值较小。如果说课程与教学规律是课程与教学论的研究对象，那就说明课程与教学规律从逻辑上讲已经存在了（要不然就不能断定它有规律）；而假如课程与教学的规律已经存在了，那还研究它干什么？通过研究可以发现规律，但也可能发现不了规律，因此规律不是课程与教学论的研究对象。我们只能研究如何运用规律，而不能研究规律本身。其实，在研究之前，是否存在规律是不确定的；通过研究，能否发现规律也是不能确定的。如果说规律是研究的对象，那就等于说规律在研究之前就已经确定存在，并且一定可以被发现，这显然不合理。
综上所述，课程与教学论的研究对象只能是课程与教学的问题。对此，国内研究者基本取得了共识。有研究者明确指出，“课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。”[2]有研究者通过比较后指出，“把课程与教学论的研究对象界定为课程问题与教学问题，是国内学术界大多数人比较赞同的看法。”[3]那课程与教学问题有哪些呢？概括起来，课程与教学问题有三类：一是为什么教，这涉及课程与教学的目标、价值；二是教什么，这涉及课程与教学的内容及其组织；三是如何教，这涉及教学的途径、手段与策略等。此外，还有研究者将课程与教学论的研究对象分为事实问题、价值问题和技术问题。[4]事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态与关系等；价值问题主要涉及课程与教学目标的设定、意义判断和各种可行途径之间的抉择；技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序与操作方法。
二、课程与教学论的研究任务
课程与教学论的研究任务，是指课程与教学研究要完成的工作。它与研究对象不同但又与其有关，研究任务是指对研究对象进行研究时要完成的工作与其他事项。概而言之，课程与教学论的研究任务有三个方面：揭示课程与教学的规律、确立课程与教学的价值、优化课程与教学的技术。
（一）揭示课程与教学的规律
通过对课程与教学问题的研究，揭示课程与教学的规律，是课程与教学论的基本研究任务，其他的研究任务都建立在这一研究任务的基础之上。现象与规律都属于事实的范畴，但现象往往带有虚假性，规律则更接近事物的真相。自古以来的教育工作者，都在有意无意地追寻着课程与教学的规律，而且发现了不少课程与教学的规律。比如，教学工作是学校的最基本、最重要的工作；课程受社会文明发展程度的制约，也受儿童心理发展水平的制约等，这些都是经过千百年的实践证实了的规律。
（二）确立课程与教学的价值
课程与教学的价值是建立在认识规律基础上的对课程与教学工作的一种主观倾向。众所周知，课程与教学工作的根本目的是促进学生发展，然而重点是应该放在有才能的学生的发展上还是放在水平比较低的学生的发展上，是发展学生的优势潜能还是弱势潜能，是发展学生的知识还是发展学生的能力抑或是道德品质等，涉及的都是价值问题。既然是价值，那就没有正误之分，只有大小之别。确立课程与教学的价值，就要通过结合当前中国教育实际与现状，对比国际教育发展的趋势等来进行。
（三）优化课程与教学的技术
研究课程与教学，关键在于改进课程与教学的实践，提升课程与教学的效果和质量。然而，这只能通过课程与教学的活动来实现。优化课程与教学技术，其目的就是通过改进课程与教学的实践活动来促进学生更好地发展。通过对课程与教学论的学习与研究，教师应学会如何确立与表达课程与教学的目标，如何选择课程内容，如何组织课程内容，如何加工教学内容，如何确立教学的程序，如何选择教学原则与教学方法，如何进行教学评价等，这些都是技术问题。如果课程与教学的理论不能转化成技术，那其价值也是有限的。
三、课程与教学论的学科性质
课程与教学论是一门理论性与实践性都很强的综合性学科。或者，用英国著名教育学家穆尔（T.W.Moore）的话来讲，课程与教学论属于“实践性理论”范畴。
说它理论性强，是因为经过千百年的实践与探索，人们发现并总结出不少带有规律性、原则性的东西。这些东西就是课程与教学的基本原理、价值观念和操作原则。研究者指出，理论可以分为“描述—解释”和“构想—规范”两种类型[5]，而根据穆尔的观点，课程与教学论不属于这两种理论中的任何一种，它是“实践性理论”[6]。实践性理论不是回答“事情的某种可能状态是这样的”，而是回答“事情的某种可能状态应该是这样的”“而且要达到某种所希望的目的”。穆尔进一步指出，“一种实践性理论必须始于目的或目标。然后人们必须假定，在既定的环境中，什么是实现这个所希望的目的最佳手段，这种理论在于提供要达到的目的，在于建议把这些各种各样的手段作为实现目的的方式。”穆尔的观点表明，课程与教学论作为一种理论，它并不是纯粹的，而是与实践相关。既然它基于实践，它就要告诉人们从事课程与教学的依据、原则。
说它实践性强，是指这门课程是基于实践、关照实践、指向实践的。学习课程与教学论，并不是纯粹地学习理论，或者说学习理论并不是学习这门课程的唯一目的。相反，它是实践取向的。一方面，课程与教学的理论并不是来自哲学思辨，而是来自课程与教学的实践，是对课程与教学实践经验的总结与反思；另一方面，它关注实践的改进与改革，关注如何将理论运用于实践。课程与教学论作为实践性学科，通过一定的理论和价值指导课程与教学的实践来告诉人们从事课程与教学活动的方式、方法。
综合性不仅指它是由课程论与教学论综合而成，也不仅指它是理论与实践的综合，还指它是理论、开发、应用的综合，是教育学知识、心理学知识、哲学知识、社会学知识等的综合。