研究生法律翻译课堂讨论教学法探究
Discussion Method in Graduate Legal Translation Class

中国政法大学外国语学院 李昕

摘要：研究生法律翻译课旨在培养学生翻译理论知识和法律翻译实践能力，在教学中运用讨论教学法能够激发学生的课堂参与热情，提高其主动学习和解决问题的能力。本文通过相关文献分析和教学示例，从课堂讨论阻因、小组分组策略、讨论形式选择和讨论效果评价四个方面探究讨论教学法。

关键词：讨论教学法 研究生法律翻译课 教学策略

Abstract:Graduate students are expected to grasp the knowledge of legal translation theory and improve their translation skills.Applying the discussion method in teaching helps students actively engaged in learning, enhance their problem-solving ability and empower students in class.This paper will explore the diffi culties in class discussion,grouping strategy, types of discussion and evaluation of discussion method for teachers to consider their teaching.

在我国大学课堂上，教师们普遍采用讲授教学法，这种单一的教学方法引发了不利于教学的影响：从学生学习角度看，学生机械学习，思考问题的能力、解决问题的能力、创新能力的培养严重缺失（杨惠芳2003，真虹2007）；从教学活动角度看，现行教学活动存在师生交往的单向性和片面性（陈秀兰2007）；从知识传承和创新看，灌输性、重内容的教学重知识记忆，缺乏学生对知识的主动建构（张学新2014）。

近几年来，研究生教学创新教学方法，开始倡导讨论教学法。讨论教学法是为了实现课程目标，师生作为协调者和参与者，通过言语、非言语、倾听的手段进行交流的一种策略（Gall & Gillett 1980）。讨论教学法重视师生间和学生间的交流，它能够激发学生的思考能力、沟通能力、表达能力；知识和经验在讨论中得以理解和建构（史蒂芬2002：2526）；它是一种积极的学习方式（麦肯齐等2005：24）。讨论教学法的理念和外语教学中备受推崇的交际法教学不谋而合。交际法把交际能力培养作为外语课程的主要目标，注重学生的语言理解能力、表达能力和思想交流能力，同时注重学生在教学活动中的主体性（李予军2001）。从这个意义上看，讨论教学法将丰富外语教学交际活动，促进培养学生的交流能力。

研究生法律翻译课程旨在培养熟悉法律文化与法律知识、掌握法律文本口笔译能力的跨学科实用型人才（张法连，叶盛楠2010），培养目标决定了法律翻译教学强调对学生解决问题能力的培养，从翻译实践角度激发学生的主动性学习。那么，侧重培养解决问题的能力和交流能力的讨论教学法在一定程度上可以提高法律翻译课堂的教学效果。为更好地在法律翻译课堂上进行有效讨论，本文结合相关文献分析和教学示例，将从课堂讨论阻因、小组分组策略、讨论形式选择、讨论效果评价四方面探究讨论教学法。

一、课堂讨论阻因

讨论式教学在实践中会遇到各种障碍和阻力。课堂讨论的一个主要障碍是学生不积极参与，造成这一局面的原因主要有以下几点：其一，学生没有进行课程内容的准备；其二，学生缺乏讨论能力的自信；其三，学生处于被动接受的学习常态。

我们知道，在法律翻译这样的双语课堂上，在没有对相关学习内容进行预习的情况下开展讨论十分困难。教师可以从以下几方面尝试解决问题：课前，布置具体的讨论问题、收集资料和文本阅读任务；课上，概括讨论要点、浏览相关内容。同时，与培养听说读写能力一样，讨论能力也是需要培养的技能。教师可以首先通过教学视频材料或示范讨论等环节为学生演示讨论的基本过程：提问——倾听——回应——评价；教师也可以通过教学讨论案例让学生意识到讨论这一学习方法的重要性和意义。对于不善于言语表现的学生，教师可以考虑让他们把对问题的思考要点写下来；同时，努力创造轻松的讨论氛围，如设计环行座位安排、提出不存在判断对错的一般性问题等教学策略，鼓励学生积极参与。

课堂讨论的另一个主要障碍是教师在讨论中的不平衡参与。史蒂芬等人（2002：4142）发现，教师对知识本质的误解、教学目标不清、低估学生能力、高估教师发言价值等原因导致很多课堂上的讨论仍以教师为中心。那么，教师在运用讨论教学法时需要做到如下几点：讨论前，给予学生足够的时间进行思考；讨论中，避免打断学生的讨论而进行独白式的讲授；赋予讨论小组更多责任，教师巡回参与各小组的讨论。另一种倾向是教师沉默少语，完全任由学生进行“散漫性”讨论，这种做法会造成课堂讨论的失控。教师需要认识到讨论教学的目标是促进学生参与解决问题，教师需要承担起组织讨论、示范、引导、反馈和评价的责任。有效的课堂讨论需要师生双方共同努力，发挥教师作为协调者和学生作为参与者的作用（Gall & Gillett 1980）。

二、小组分组策略

虽然讨论教学法可应用于任何规模的课堂教学，但是课堂规模大小会影响不同讨论教学的效果。一般而言，“五人小组”讨论（fi ve participant rule）被视为理想的讨论规模，原因在于增加人数会使讨论不够充分，而减少人数会影响讨论的质量和水平（史蒂芬等2002：120）。如果法律翻译课堂学生人数不多，这一模式可以适用。但是随着近几年研究生人数的增加，法律翻译课需要其他有效的分组策略，以下几种分组策略适合学生人数较多的课堂教学。

第一种是小组讨论（small group discussion）。这一模式最早由美国教育者Joseph Axelrod提出，初衷是为了避免普遍存在的全班讨论只发生在少数学生身上的现象。由教师把全班分成几组，每组选择一名学生主持讨论并记录，从而使所有学生都能参与到讨论当中。但是这一模式需要小组成员比较适应小组合作并且具备基本的讨论技能，这两点的缺乏将影响讨论的效果。

第二种是“嘁喳”小组讨论（buzz group discussion）。这一模式小组规模小，两三个学生就可自由成组，就某个问题作自主性的简短讨论。它比较适合桌椅不那么灵活的教室，同排学生或前后排学生自发形成小组进行主动性学习，就其学习实质而言，它类似于同伴学习方式（麦肯齐等2005：34）。根据教师在讨论中的参与程度，可以分为松散型讨论和结构型讨论。学生自由地互相提问和发表见解是这一讨论的主要优点，但是对于自主讨论中无法解决的问题最后可返交教师帮助解决。这一讨论方式比较适合具备一定法律翻译基础，进行提高阶段学习的学生。

第三种是“鱼缸式讨论”（fi shbowl discussion），这一讨论模式广为商业咨询行业所采用，但它同样适用于不同学科的教育领域。“鱼缸式讨论”教学的出发点是“以学生为中心”的教学（Wood & Taylor 2007）；在法律翻译课堂上，它更多培养学生翻译实践或翻译理论的学习能力。在这一讨论模式中，学生座位的安排被分为内圈座位和外圈座位。法律翻译课堂如果设在桌椅比较灵活的教室，比如“智慧教室”，可以采用这一讨论模式。每次课教师指定几名学生（通常为3~5名）坐在内圈，形成讨论小组（fi shbowl group），教师分发文本或播放视音频材料，布置翻译练习任务或案例分析进行讨论，其余学生坐在外圈位置，围绕讨论小组进行观察和记录，在小组讨论结束后，其余学生纠正、补充和完善讨论小组的讨论和解决方案；教师给出主观评价，或提出问题供全班思考，或给出修改的建议。“鱼缸式讨论”为全班范围有效开展“小组讨论”提供了模式。例如，教师为了让学生更好理解法律翻译和法律文化的关系，可以首先采用“鱼缸式讨论”模式作为本节内容的导入，让学生通过讨论方式分别比较以秩序为中心的传统中国法律文化和以权利为中心的西方法律文化，激发学生主动学习的热情，使学生意识到法律翻译不只是技术性的字面工作，更需要深刻的法律文化自觉意识，因为法律文化是法律翻译的基础。

三、讨论形式选择

在教学实践中，教师可以采用的讨论形式是多样的，教师需要根据具体的教学目标选择具体的讨论方式。常见的讨论形式主要有：苏格拉底式讨论、话题导向讨论、主题内容讨论、解决问题讨论。

苏格拉底式讨论即传统讨论法，采用这一讨论教学的教师试图让学生从具体事例得出一般性原则，再将这些原则应用到新的特殊事例上，从而培养学生的知识应用能力（麦肯齐等2005：30）。在法律翻译课堂上，教师可以通过具体翻译实例，让学生讨论其中普遍存在的翻译规律，进而演绎得出一般性的翻译原则，再把这一原则应用到更多的翻译实例中。比如，教师向学生提问material breach中形容词material的释义、identity crime中identity的释义，学生会意识到这些释义有不同于它们常用词义的理解，进而了解法律英语词汇的一个特点：常用词语的不常用含义。

话题导向讨论重点在于学生就复杂话题表达观点，这一讨论方法会在某种程度上引起学生对某一复杂话题观点态度的变化，培养学生的表达能力和批判性思考能力。很多法律翻译中的汉英互译并不存在对等性，学生需要改变对等性翻译的惯有思维。例如，我国民诉中的陪审员就不能简单理解为英语中的juror，而judicial assessor的翻译更为贴切。话题导向讨论可以让学生通过探究不同法律文化下陪审员的权利义务的区别，从而更好掌握法律术语翻译这一难题。

主题内容讨论，顾名思义是为了实现掌握课程主题内容的教学目标而进行的讨论。在学生学习相关内容后，为了让学生更好地掌握概念、定义等主题内容，教师主要通过提问方式开展讨论。这一讨论方法有效进行的关键是教师提问的方式。例如，教师可以通过一系列提问英语发展历史的方式来循序渐进地引出法律英语的历史形成，学生通过讨论—回答建立起法语、拉丁语和法律英语之间的历史必然联系，从而更清楚地了解这种自上而下设立的“法言法语”的历史传统。

解决问题讨论最主要的做法之一是头脑风暴（brainstorming）,学生对于问题的解决给出不同的方案。比如，在对WTO法律文件进行翻译练习时，学生可以先分组给出不同的翻译方案，然后从术语翻译、句式翻译原则、语言模糊性特点等法律翻译需要特别注意的问题出发，共同讨论出最佳的翻译方案。这样，学生在讨论中能够更好地习得翻译理论和翻译技巧，也可以提高课堂学习的参与性。

四、讨论效果评价

教学效果一般通过学生成绩、同行和学生评价进行反馈。讨论式教学的师生参与性质决定了它的教学效果评价更加复杂和多元化。

首先，借鉴教师行动研究方法，教师可以通过课堂教学设计、教学备忘、教学日志、教学录像等手段系统记录自己的讨论教学活动；并在教学初期调查学生对讨论活动的预期，在教学中期调查学生参与讨论活动意见并及时改进讨论教学设计，在教学活动结束后邀请学生对课程学习收获进行座谈，并形成教学反思性总结；此外，有研究者（Henning 2008：198）发现，通过教学同行组成观察小组进行定期的合作式研究，这将提升教师的讨论式教学能力。

其次，来自学生的评价可以多样化。主观评价可以采用双栏表方式，即让学生同时表达个人通过讨论教学的学习收获和对这种教学方法的进一步期待；也可以设计量化的教学效果表让学生分档打分，教学效果表的设计可以借鉴史蒂芬等人（2002）基于讨论教学优点的15点总结。从而客观评价讨论教学手段是否很好完成了预期的教学目标，还可以以小组形式进行学生间的互动式评价。

总之，讨论教学法能够调动学生的学习积极性，促进学生思考能力、解决问题能力、知识应用能力的提高，值得在研究生法律翻译课堂上进行尝试和推广，让大学课堂成为“学生的课堂”。

参考文献：

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