思想政治理论课教学中的“正面引导”问题
一、问题缘起
在思想政治理论课教学中，“正面引导”这个词耳熟能详。就笔者所在学校而言，每年都会有督导老师（一般都是刚刚退休的老教授）来听课。当我们聆听督导老师的意见时，总会听到督导老师说，对学生的思想政治教育要正面引导，你这堂课正面引导如何如何。对思想政治理论课来说，正面引导确实是很多人关注的问题，更成为一个评价思想政治理论课课堂是否达到要求的基本标准。不过，至于什么是正面引导，督导老师一般认为是不言自明的，通俗地讲就是任课老师要采用“正面的”说理方法和教学案例。“正面的”说理方法和例子，要求能够正面证明所要讲授的观点或价值观，一般不能从反面来证明，尤其不能从反面来批评教科书的理论观点。
正面引导已不仅仅是思想政治理论教育的问题，在专业的哲学社会科学各门课程的教学中，都存在这个问题。2014年11月14日《辽宁日报》曾发表文章《老师，请不要这样讲中国》。文章称，记者深入北京、上海、广州、武汉、沈阳五座城市的二十多所高校，用了半个月的时间，听了近百堂专业课。在编者的话中，编辑说：“策划的缘起，是我们的官方微信公众号里一些大学生微友发来的话，他们反映：部分高校教师，尤其是经济、法律、社会学、行政管理等与哲学、文、史等社科领域的老师，在授课过程中，每当涉及现实问题，常常会表达出一些消极负面的情绪，谈到好的，都是外国的，不好的，都是中国的，中国成了负面典型的案例库。还有部分老师，把个人生活的不如意和牢骚也带到了课堂上，这些都让同学们感觉到心情很灰暗。”文章写道，不知从何时起，说中国坏话、骂中国社会成了时尚，我们一个老师，逢课必讲“瞧瞧人家国外”。案例教学时，负面的例子全是中国。如果中国真像老师们讲的这么灰暗，我们毕业之后该以怎样的姿态去面对这个社会？谁来给予我们建设这个国家的信心和力量？文章和大学老师探讨了几个重大的问题：应该怎样在大学课堂上客观准确地讲述中国？如何把光明的心态跟专业的知识一起传授给学生？怎样在回答重大社会问题的同时提出解决问题的有效办法？
《辽宁日报》的文章在社会上引起了巨大反响，引发多家媒体转载，一些媒体在转载时直接采用“老师，别在课堂上抹黑中国”这样的情绪化标题。读者对《辽宁日报》的观点有表示支持的，也有表示质疑和反对的。
在思想政治理论课中，“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”课）是最直面中国现实、中国发展的课程，所涉及的理论问题和实践问题多，教学难度大。在“概论”课教学中如何正确理解和把握“正面引导”理念，对任课教师来说是一个挑战和考验。本文将结合笔者的教学实践和思考，对思想政治理论课教学中的“正面引导”作简要探讨。
二、实践中“正面引导”的主张及其局限
在教学实践中，“正面引导”主要有以下一些典型的主张或偏好：
（1）把“正面”理解为“好的”理论和事例，主张对中国的历史和现实要讲“好的”，不要讲“不好的”。比如，主张“负面”的理论和例子不要讲，实在要讲，也要点到即止，以免让学生批评国家，甚至对国家产生怀疑。
（2）认为“正面引导”就是严格按照教材讲授。观点方面，教材怎么说，思想政治理论课老师就应当怎么讲；论证方面，老师要做的，就是找一些典型的正面例子来论证教材的观点。
（3）一般不主张介绍多种理论观点，特别是与教材不一致的理论观点，以免让学生产生混淆或怀疑。
（4）教学方式上，强调以灌输为主，慎用或少用讨论或辩论。
“正面引导”也不是完全不允许用一些“负面”的例子，但主张在运用“负面”例子时要注意两点：一是有关我国现实的“负面”例子，要点到即止，例子不能过多，老师的讲解要把握好度；二是有关西方资本主义国家的“负面”例子，可以尽量多讲，因为资本主义的“负面”例子，也就是社会主义的“正面”例子。
以上是对“正面引导”在思想政治理论课教学实践中主张的概括。需要说明的是，不同的教师对“正面引导”强调的内容会有所侧重，并不是说“正面引导”包含以上所有的主张或内容。
“正面引导”必须坚持，因为，“正面引导”强调通过思想政治教育正面的建构作用而非负面的解构作用，引导学生树立主流、积极的价值观，养成良好的行为规范，这是符合思想政治理论课教学规律和学生思想道德发展规律的。不过，教学实践中一些老师对“正面引导”的具体主张和偏向是否合理，仍然是一个可以讨论的问题。
笔者认为，以上主张抓住了思想政治教育中“正面”的意义和价值，强调建构作用，这是其正确的一面，但其局限也是显而易见的，主要有以下三点：
第一，将“正面”理解为理论观点和案例本身的“正面”，而未从意识形态、思想道德教育的目的来理解“正面”，没有辩证地理解“正面”，这是对“正面”的片面理解。比如，在讲解法律规定中，能够举出的案例，就案例本身来讲，绝大多数只能是“负面”的，但案例本身的“负面”不代表思想引导的“负面”。
第二，在互联网时代，主张对学生只讲一种观点，没有比较的视角，很难引导学生化解获取海量信息后造成的理论困惑，教学难以达到预期效果。
第三，如果过分强调现实合理性的一面，忽视大学教育中“批评”“反思”的作用，一方面很难调动作为知识分子的大学教师的能动性、创造性；另一方面很难从思想上解决学生在现实面前产生的困惑。
综上所述，笔者认为，有必要结合教学实践，从更广阔的视野，对如何理解思想政治理论课教学中的“正面引导”进行探讨。
三、全面合理理解“正面引导”
“正面引导”是难以直接给出定义的词汇，比较可行的方法是从不同的维度对其内涵加以揭示和厘清。笔者认为，可以从四个维度来分析“正面引导”。
第一，从教学目的来理解“正面引导”。教学目的决定指导思想和教学手段。教学目的是理解“正面引导”的第一维度，是最高的维度。何谓“正面”、何谓“引导”，应当以是否符合教学目的、是否能够达到教学目的来衡量。高校思想政治理论课教学，基本目标是让受教育者（大学生）自觉认知、认同、践行国家和社会倡导的主流价值观，培育符合社会期待的良好思想道德品质和行为规范；更高一级的目标则是掌握马克思主义的立场和分析方法，能够对各种社会现象及社会发展趋势做出正确清晰的判断和分析，理性地指导自己的行为。从教学目的的角度看，所谓“正面引导”，不是老师简单地讲“好”不讲“坏”，也不是教学中案例本身的“积极”或“消极”，而是让学生树立积极向上的、建设性的认知方法、价值观和行为规范。只要为实现这一目的服务，就应当属于“正面引导”的范畴。
第二，从学生思想道德发展规律来理解“正面引导”。遵循大学生思想道德发展规律，思想政治理论课教学才能取得应有的效果。从人的内在讲，思想道德的发展，本质和关键是认知结构及行为图式的转换，因此，思想道德的发展是具有阶段性的；从外部因素看，道德发展需要社会的刺激，刺激主要来自个体之间的相互作用、道德决策和道德争论，美国学者科尔伯格将其称为“角色承担机会”。所谓角色承担，也叫角色认知，是指个体在与他人的相互作用过程中能够体认到他人的态度，意识到他人的思想和情感，设身处地从他人的角度看待问题。科尔伯格认为，带有冲突性的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断能力的发展。大学生已经具备较高的思想道德认知水平，大学阶段是其思想和道德认知理性深化和巩固、即将承担社会角色的关键时期，遵循思想道德的发展规律，关键是深化大学生对思想道德争论的认识，引导大学生做出正确的思想道德决策，并将其转化为道德行为。因此，针对大学生的“正面引导”，不仅不能回避所谓“负面”的思想理论和社会案例，还要通过甚至设计带有争议性的案例来激发学生的思考和讨论，如果只采用单向的正面灌输，是很难达到预期效果的。
第三，从课程特点来理解“正面引导”。理解“正面引导”不能一刀切，要结合具体的课程特点和讲授要求来看待和分析。在大学思想政治理论课体系中，一些课程必须采用具有争议性或带有“负面”色彩的案例才能取得好的效果。比如“思想道德修养与法律基础”课程，除了讲授正面的案例外，还必须对社会上一些消极负面的现象进行揭示和批判，通过正反对比的方式揭示道德规范的内涵和要求，强化学生正确的价值观；更高层次的教学则是设计带有冲突性的案例，引导学生进行道德决策。“概论”课程教学中，教师不能抛开纷繁复杂的社会现象以及学生思想上的困惑，对教材做简单化的处理，照本宣科，自说自话，而是要直面社会现象和学生的思想困惑，力所能及地对其进行分析和引导，这就不能不涉及社会上一些消极和负面的现象，不能不涉及众多引发争论的问题以及相关的理论观点。因此，“正面引导”需要根据具体的课程特点和教学要求来理解和贯彻，创造性地讲授教材观点，做到贴近教学、贴近学生，而很难有简单化的、确定的标准，更不能搞“一刀切”。
第四，结合理论和案例本身的属性和运用来理解“正面引导”。思想政治理论课教学涉及的理论和案例较为多样和复杂，这些理论和案例是“积极”“正面”还是“消极”“负面”，要结合其自身属性和运用的角度，具体问题具体分析，而不能简单给予定论。比如，“概论”课教学中，一位教师在讲授“中国特色社会主义道路”（中国道路）时，可能会用到两方面的素材：一是国内外对中国道路不同的定义和解读，以及由此产生的讨论和争议；二是中国道路实践中面对的挑战和发展路径。这些素材都需要包含一些批判性的材料，有的可能还带有“消极色彩”。但是，要让学生深入理解中国道路及其正确的发展路径，厘清各方面对中国道路的误解和曲解，直面中国道路发展中存在的问题和挑战，这些素材又是必需的。因此，衡量是否是“正面引导”，既要看理论和案例本身，又要看教师对理论和案例的具体使用。就前者而言，理论和案例必须具有厘清是非、引导学生树立良好价值观的属性；就后者而言，理论和案例的运用必须是为建设性的目的服务，而非批判、解构，甚至哗众取宠，语不惊人死不休。只要符合这两点，就应当属于“正面引导”的范畴。一位长期从事“概论”课案例教学的教师认为，教学中运用反面案例是必需的，反面案例承担的作用有：用反面案例说明正确的道理；用反面案例引导学生思考如何解决社会问题，但是，对反面案例要做正面的梳理和引导。
四个维度中，教学目的维度是第一位的，是核心的维度；学生思想道德发展规律是基础性的维度，必须遵循；课程特点和理论、案例属性和使用这两个维度带有实践性、具体性，是前两个维度的延伸和具体化，可以帮助我们做出具体判断。四个维度结合，才能判断教学中理论和案例的运用是否属于“正面引导”。
四、结语
从青少年思想道德发展的规律看，必须以建构为主，而不能以解构为主，当然，这不是说教学中不能有批判，而是说批判应当适当和恰当，批判应当为建设服务。“正面引导”强调建设性，这是符合青少年思想道德发展规律的，是大学生思想政治教育中必须坚持的原则。但也要看到，从字面上看，“正面引导”这一词汇确实容易让人产生误解，让人以为只有“好的”“积极的”东西才是“正面”，思想政治教学课堂中只能出现正面的信息，否则就偏离了思想政治教育的正确路径。笔者更愿意把“正面引导”称为“建设性教学”，因为“建设性教学”是一个指向更为明确、包容性更强的词汇。
“正面引导”这一词汇已经在思想政治教育中广为使用，弃之不用已不可能，关键是合理地理解“正面引导”，在实践中正确运用“正面引导”。前文已经就如何合理理解“正面引导”进行了分析阐述。对如何在实践中正确运用“正面引导”，不同学科、不同课程、不同特点的教师会有不同的操作和处理。笔者认为，在思想政治理论教育实践中，应当以实事求是、理性包容的态度来看待教师的教学，只要是建构性的而非解构性的，只要符合教学目的（传授科学知识，帮助学生提高分析能力，引导学生树立国家社会要求的价值观），只要所使用的资料信息本身不存在政治、法律和道德禁止的内容，都属于“正面引导”的范畴。
让我们回到本文开头提到的报纸对高校哲学社会科学课堂的批评上。我国高校哲学社会科学课面对的主要是中国问题，向学生言说中国、解释中国，是大学教师的权利，也是大学教师的义务。不过，教师应当遵循正面引导原则，也就是要建设性地言说中国。这里的建设性有两层含义：在知识层面，向学生言说真实的中国，教师对中国的描述要能够经得起事实检验；在价值层面，应当激发学生对中国的积极情感，激励学生为中国的发展而奋斗。教师具体的言说方式，应当既包括描述辉煌的历史，分析巨大的成就，也包括实事求是地分析中国面对的挑战和问题，激发学生参与中国改革事业的热情和决心。教师课堂上的批判性话语未必就是抹黑，只要目的和效果是建设性的，就属于教师合理讲授的范畴。当然，教师在讲解中国时，要特别注意两点：一是目的和动机要正确，这是建设性教学的前提和基础；二是遵循学生的接受心理和解释逻辑，注意遣词造句，保证好的初衷能得到好的结果。