4．如何理解社会学研究中的“价值中立”？

这个问题一定程度上与上一个问题相关联，牵涉社会学研究的方法论之辩，但又不限于方法论问题，而进一步涉及科学研究的伦理问题。

由孔德开创、涂尔干奠定的社会学实证主义传统主张，社会学的研究对象与自然科学的研究对象没有本质的区别，都具有“物”的客观性，因而，社会学的研究方法与自然科学没有区别，后者的方法完全可以直接用于对社会的研究。在《社会学方法的准则》中，涂尔干从确定作为社会学研究对象的社会事实开始，依次对观察社会事实的准则、区分社会事实的准则、解释社会事实的准则、求证的准则作了阐述，堪称提供了一本实证社会学方法的手册。他肯定“社会事实”的客观外在性、普遍性、个体的强制性，要求“社会学家保持物理学家、化学家和生物学家在他们的学科中开辟新的研究领域时所具有的那种精神状态”，要将社会事实作为“物”来观察和研究，研究者必须使自己的思想“始终如一地摆脱一切预断”的束缚，与社会现实保持一种较为被动的关系，根据各种现象“本身固有的特性”而不是“人们关于它的比较理想的观念”去对它们进行研究。涂尔干明确宣称：“我的方法是客观的。它完全受社会事实是物，故应作为物来研究这样一种观念所支配。”

深受历史主义、浪漫主义、人文主义思想传统影响的德国经典社会学则代表了社会学方法论主张上的另一种传统，也即“理解”的传统。这种传统认为，社会学研究的社会现象不同于自然现象，因而，自然科学的方法不适用于社会学。从狄尔泰的“我们解释自然，但我们理解生活”，到李凯尔特的“个别性”与“价值关联”，从滕尼斯的“意志论的社会观”，到韦伯的“投入理解”，都表达了一个基本共同的观念：社会现象是从人的意志，从有意义、有意向，且具有相互性的行动中产生形成的，不同于全然外在于人的自然现象。因而，我们或许可以从“外部”来观察社会，但只有从“内部”才能理解它。如上所述，韦伯将社会学界定为一门“致力于解释性地理解社会行动并因而对原因和结果作出因果说明的科学”，深入到行动的“动机”、“意义”中去的“理解”是社会学最适当的方法。要达成对社会行动的解释性理解，最大限度地确保这种解释性理解、因果说明的真实有效性，除了要掌握、占有有关历史和社会的经验资料和数据外，更重要的是构建形成一系列帮助我们把握社会现象之意义的概念工具。韦伯自己所提出的“理想类型”就是这样一种概念工具。尽管凭借“自然科学”的声威，实证主义社会学似乎长久地占据了统治地位，但由韦伯奠定的社会学中的“理解”传统实际上一直不乏知音。像符号互动论、现象学的社会学、常人方法学等都或多或少与“理解”的传统相关。到当代，像吉登斯这样具有鲜明的企图“综合”社会学不同传统的学者，也明确肯定：“我们无法像了解自然世界中的课题或事物那样来了解社会或‘社会事实’，因为社会仅仅存在于人类自身的创造和再创造的行为中。在社会理论中，我们不能把人类活动看作是由因果关系所决定的事物，就像自然事物那样。”

显然，韦伯所倡导和奠定的“理解”传统比实证主义传统更加鲜明地肯定和强调社会现象中意义和价值的存在和重要性。但是，社会（科）学中“价值中立”的概念和主张恰恰正是由韦伯提出并系统阐发的。那么韦伯所说的“价值中立”究竟系何指？

价值中立之最直接、最基本的含义即是要求从事学术研究、从事大学课堂教学的学者、教师不作价值评判。但是一直以来在这个概念上却笼罩着种种迷雾。一种常见的误解就是将“价值中立”与韦伯的另一个概念“价值关联”一起都看作是纯粹的方法论概念。认为所谓价值关联就是学者在选取研究的课题时必然要受到价值观念的制约，而一旦课题选定，在具体的研究过程中研究者的价值就应该撤离，就必须保持“价值中立”，以确保能够进行客观的观察和解释。如果这就是韦伯的意思，那么身为“理解社会学”奠基者的韦伯在社会学方法论上就和作为实证主义者的涂尔干没有什么根本的区别了。事实上，在韦伯这里，价值关联根本不像这种理解那样仅限于研究对象的选择，如前所述，在社会科学研究中，无论是对象的选择还是加工，事实上都不可能不涉及研究者基于其价值观的问题预设。但是这种价值关联并不影响研究结果的客观有效性，因为它涉及的是特定的事物同一定的价值观念的逻辑关系，在学术研究中，它表述为特定事物或行动对某种价值目标的促进或阻碍作用，以便关心这种价值的人采取相应的行动策略。这是一种逻辑分析。换言之，价值关联不同于价值评判，前者是具有客观性的逻辑联系，而后者则是“当一个人‘站在高度个人化的情感或欲望角度，或者由于意识到明确的义务而采取肯定或否定的立场’时”所表达出的一种主观的倾向。韦伯主张价值中立，如上所说，最基本的含义就是不作价值评判。更具体地说，是要求学者在科学研究和学术报告中，特别是大学教师的课堂讲授中回避价值判断，不借科学研究鼓吹自己的价值观，即要做到一种理性上的诚实。但是，他并不否定运用价值关联的分析去构造概念、形成理论。在韦伯这里，“价值关联”是纯粹的方法论，而“价值中立”则一方面具有方法论的意义，但更主要的是对于社会科学学者，特别是大学讲台上的教师的一种道德要求、伦理准则——因而本身就具有价值立场的意义。其目的是划定大学教师、学者的正当角色。韦伯对于价值中立的主张一方面与他关于事实与价值判然两分、从“是什么”不可能逻辑地推论出“应该是什么”的观点有关，但更主要的是与现代性这一大背景有关，也与他所处的当时德国大学教学的具体背景紧密相连：若干世纪以来支配着个人生活的那些观念——基督教、产生于基督教的资产阶级伦理学、唯心主义哲学、承担道德责任的职业观、科学、国家、民族、家庭等等，统统都受到了质疑。许多年轻人对此感到无力应付。他们感到被上帝抛弃了，找不到他们希望去遵循的规范和准则。在这种情况下，出现这样一种普遍的观点，即认为大学不应当只满足于向年轻人传授知识和提高他们的智力程度，还应该塑造整体人格，传授信念，在所有重大人生问题上灌输一种实际的价值判断立场，建立一种一以贯之的世界观，以及发布意识形态宣言。学生在大学之中应不仅能找到教师，而且还能发现可以给他们确立目标、指导他们沿着正确方向发展的人生导师。但是韦伯认为，一个拥有学术权威和职位尊严的教授从高高的讲坛上把个人的信念和观点强加于既不能保护自己、又不能与之对抗的学生，是不正确、荒谬的，而那种不动声色的暗示就更加可耻。这种暗示在一个共同信仰的时代或许可以允许，但在如今这个没有统一信仰的时代里则和蓄意进行政治灌输一样令人厌恶。没有对手和不允许辩论的讲台，“不是先知和煽动家应待的地方”。对于大学教师来说，他唯一正当的就是要求自己做到“知识上的诚实”，去“确定事实、确定逻辑和数学关系或文化价值的内在结构”；课堂上唯一正当的教育理想也就是教育学生走向思想的诚实和朴素的客观性。价值观与价值判断不应是他们宣言的对象，而是其认识和研究即“价值讨论”的对象，即他们可以在研究中把行动者同某个价值观密切联系在一起并分析展示某项行动选择的结果。在这里，我们可以看出“价值中立”之主张的深层含义：反对有些人利用自己相对于别人所具有的在地位、身份、权力等方面的优势而将自己的价值观灌输，甚至强加给别人。它一方面要维护学术研究的纯洁，确保理性的诚实，另一方面则要维持价值领域中的各种价值观的自由竞争甚或冲突。而就价值中立要维持各种价值观的自由竞争而言，它事实上具有积极和消极两方面的意义。就其消极意义而言，它否定了学者、教师指点和派发价值目标的资格。而就其积极的意义而言，则将选择价值立场的权利和责任交托赋予了每个个体自己，也就是价值的自由选择：在价值领域相互争斗的诸神之间，“对于每一个人来说，根据他的终极立场，一方是恶魔，另一方是上帝，个人必须决定，在他看来，哪一方是上帝，哪一方是恶魔。”因此，如果将被韦伯要求恪守价值中立准则的主体的学者、教师置换成其他凌驾于个体之上的社会实体如政党、政府等，那么，韦伯在价值多神的现代世界主张价值中立所表达的事实上也就是自由主义思想家以赛亚·伯林之捍卫“消极自由”的主旨。而支撑着伯林的“消极自由”观的“价值多元论”实际上也就是韦伯的“价值多神论”：“我们在日常经验中所遭遇的世界，是一个我们要在同等终极的目的、同等绝对的要求之间作出选择，且某些目的之实现必然无可避免地会导致其他目的之牺牲的世界。……于是，在各种绝对的要求之间作出选择，便构成人类状况一个无可逃脱的特征。”

顺便说一句，从韦伯的“价值中立”及其理据出发，身处现代性背景下的我们，对于所谓“师者，传道、授业、解惑者也”的“传道”，是否也需要重新认识？当然，这并不是说社会学者，或者，更一般地说，学者，不可以有自己的价值关怀，不可以有自己所许之“道”，恰恰相反，具有发自内心、信守不贰的价值关怀是一个优秀的学者所必需的条件（参见本书第8个问题：“如何养成社会学思维？”）。不过，只要理解了上面所说“价值关联”与“价值中立”的区别，那么，自也会理解学者之拥有自己的价值关怀与价值中立并不矛盾。