第二节 写人文：体会人物形象

事不离人，人不离事。写人文虽然主要刻画的是“人物形象”，但是还是需要依托“具体事例”。正是人物的活动推动了情节的发展，也正是情节的深化才凸现了人物的形象。所以，在记叙文中既要看到事，也要看到人，通过人和事娓娓道来，感受丰富的人物形象，体会表情达意的精妙之处。

一、理清人物之间的关系

在写人文中，一般一个人总是在一个群体环境中得以表现出性格特征。

首先，要理清“单个人物”和“人物图谱”之间的关系。很多人物形象，在历史上确有其人，在教学过程中，要引导学生结合历史背景来全面了解。比如西门豹，这是战国时期魏国人士。据史料记载，惩治当地的土豪官绅之后，他亲自率人勘测水源，发动百姓在漳河周围挖掘了十二道渠，使大片田地成为旱涝保收的良田。在发展农业生产的同时，还实行“寓兵于农、藏粮于民”的政策，很快就使邺城民富兵强，成为战国时期魏国的东北重镇，这些内容对于课文是一个有力的补充，有利于学生深入了解西门豹。

其次，要理清“正面人物”和“反面人物”之间的关系。故事之所以有冲突，很大一部分来自于人物的冲突，正与邪、弱与强的一次次较量，形成了故事的跌宕起伏，也引发了读者的思考。在教学过程中，抓住正反人物之间的较量，对于树立人物形象、理解故事内涵具有显著的作用。再以《西门豹》为例，西门豹揭穿巫婆、官绅头目骗人诡计的情节就用得非常巧妙。他请巫婆去“说一声”，再请官绅头目去“催一催”，还请其他相关人员再“等一等”，最后啥也没多说，让大家回去了。西门豹的机智果断使得巫婆官绅无话可说又无理可辩，也使得在场的老百姓们看得清清楚楚。教师在这里设计一个现场模拟的角色采访：假如你是西门豹的话，为什么要把巫婆、官绅头目都扔到河里去呢？为什么最后却让其他的官员回去了呢？把西门豹丰富的内心世界揭示出来，也把他机智的形象展现出来了。

第三，还得理清“主要人物”和“次要人物”之间的关系。红花还需绿叶衬。在一个故事当中，有一个主要的人物，必然还有一些和他有关系的次要人物，他们有的相互制约、有的彼此关联，还有的制造矛盾而又化解，使得故事抑扬顿挫。在《草船借箭》中，诸葛亮固然巧得天机、神机妙算；但是如果没有鲁肃的帮助，这一计策还是难以实现。鲁肃虽然在文中笔墨不多却是必不可少，之前信守诺言“闭口不谈”确保了计划能够实施，之后的私做主张“调拨船只”则保障了计划能够实现。所以在教学的时候教师对于这样的“小人物”也需要舍得花“大笔墨”让学生进行领会感悟。

二、掌握人物描写的方法

小学教材中的人物素材大多比较典型，而塑造人物形象的主要方法是细节描写。在低中年级，往往通过具体可感的动作、神态、语言等来表现人物性格，这些细节描写均蕴藏着人物的性格特点，围绕这些细节顺藤摸瓜就能够体会人物内心、感受人物形象。如三年级上册第6课《小摄影师》中，当小男孩发现自己胶卷忘带的时候，作者侧重写了三个“哭”：发现胶卷忘带时往地上一坐，“哭”了起来，着急；面对高尔基的询问时“哭”着说，后悔；最后一边跑一边“哭”跳上了一辆电车，自责。三个“哭”让一个认真而可爱的孩子形象跃然纸上。而面对小男孩的哭，高尔基赶紧站起来，而后大声喊着，一直到晚上还在惦记着，对孩子的关切之情不言而喻。像这样的人物细节描写在写人文中非常常见，教师需要抓住最能体会人物形象的语句带领孩子细细品读。

到了中高段，写人文往往通过细腻丰富的内心世界或者借助自然环境、社会环境的衬托来塑造人物形象。比如《穷人》这一篇文章，作者把收养孤儿这件事安排在一个孩子多、生活已经十分艰难的穷人桑娜家里，细致地描写了她紧张、担忧，甚至后悔的复杂心理活动。造成桑娜内心矛盾的客观原因是桑娜一家的生活十分艰难，而收养两个孤儿，无异于在极为沉重的生活压力上再增加一个包袱。然而最后，桑娜夫妇还是做出了收养孤儿的决定。作者在叙述这个故事时，没有拔高人物，而是植根于现实的土壤，真实地刻画人物的内心世界。桑娜夫妇没有说一句豪言壮语，然而他们那种善良、淳朴的美好心灵，宁可自己受苦也要帮助别人的高尚品质深深地感染着读者。

三、把握人物性格的发展

在儿童的教育过程中，需要有明确的价值取向，所以在小学语文课本中所出现的人物形象均具有鲜明倾向——反映人性中真善美的一面。因此，教师在写人文的教学中，应该以课本中的人物出现为契机，充分挖掘文本人物身上所具有的育人价值，重视人物品性的感悟，向学生传递善良、真诚、负责、担当等可贵品质，更要通过语文化的学习活动，使这种蕴藏着的育人价值得到最大程度的发挥。第一、二年段，往往可以借助单件事、单个场景来让学生体会人物的单一性格，以“他（她）是一个怎么样的人？他（她）有哪些鲜明的品质？”来进行追问和印证，进而概括和感受，使学生从中受到教育或者熏染。如四年级下册第5课《中彩那天》，文章一开头就以母亲的话“一个人只要活得诚实，有信用，就等于有了一大笔财富”来让学生初步感受到了母亲的为人，之后具体讲了一件事情来印证母亲就是这样的一个人，“我们”家就是这样的一个家。在学习的过程中，学生只要去寻找与之呼应的语言、动作线索来感受即可，字面意思和人物形象不存在歧义。

而随着年级年段的提高，写人文对于学生思维的挑战性越来越大，文本需要更多地倾向于表现在特定场合下的特殊人性。在教学中要注重让学生学会辨析人物和事件的关联，把人物放在特定背景中去，整体、客观、全面地认识和评价，可以循这样的思考路线：他（她）是一个怎么样的人？他（她）真的是这样的人吗？哪些地方可以看出他（她）是这样的人？他（她）还是一个怎么样的人？层层深入，多维思考，真正让学生读透人物的内心，感受到人物形象的丰满和人物内心的复杂。比如《临死前的严监生》，学生对于主人公的判断就会存在截然不同的回答：有的孩子说他是节俭之人，值得学习；有的孩子说他是吝啬之人，应该鄙弃。那么，到底该怎么样准确地判断这个人呢？就需要借助这个分歧点，结合《儒林外传》的写作特点，补充该人物的其他故事，再深入分析他一个动作背后的深刻意蕴，只有这样才能把握这个人物的真正特点。