文学的文本要教出“文学”的味道
一位美国学者写了《小学校里的文学》这本书。他在书中说：通过与更艺术、更有序的文学频繁深刻的接触，可以培养孩子想象力以及观察和虚构的能力。他还说：在文学里，孩子能够清楚看见，并了解那些由美好细节构成的完整有序的整体。
事实上，教材里真正的文学作品并不多。文选型的教材也确实难编，编写者永远在做一个权衡的工作，一册小学教材，二十几篇文章，要放知识性文章，要放革命历史题材类文章，要放承载基本语文知识、语法知识的文章，留给文学的空间并不特别多，再加上编写者对文学的认定模糊，很多“读者体”、“知音体”文章又挤占了一部分空间。
所以，一册教材，真正让人喜欢的文学作品并不多。
当我们好不容易碰到这样的文学作品的时候，我们就要用文学的方式来解读。
如果在一个学期里，我们在教材里实在找不到足够的文学作品，我们就要自己找优秀的文学作品来上。
《去年的树》是日本儿童文学作家新美南吉的一篇经典童话故事，已经进入了中国、马来西亚的小学语文教材。中国海洋大学的朱自强教授在《小学语文儿童文学教学法》一书里，以这篇短小的童话为例，表达了一个观点：好的文学作品，如果用不当的方法去教，有时会起反作用，还不如不教，让学生自己去读。下面的文字是对朱自强观点的整理，如果你想了解得更具体透彻，可以去读朱自强教授的著作——《小学语文儿童文学教学法》。
“刻意煽情”所起到的是副作用
《去年的树》是一篇感人至深的童话。朱自强教授说，他在大学课堂上讲这个故事，每次都有学生眼含泪花。
这个故事的确可以打动人，里面有深情，但是，它并没有抒情。
《去年的树》是在用朴素的语言，克制甚至是压抑着表现情感，其特征是含而不露，就像眼里含泪，但是就是忍着不让眼泪落下来，这要比泪如雨下更为感人。
有的老师上《去年的树》时太过于抒情甚至煽情，比如把“伤心欲绝”、“心如刀绞”这种语汇用在小鸟身上，比如在音乐的伴奏下，用“气声”，用夸张的感情语调读课文。这些都有违《去年的树》在表现情感上的“含而不露”的艺术风格。
我在教学这篇童话时，把握住了《去年的树》“克制地”表现情感这一特色，在课堂上，如果有学生的朗读偏离了作品的这一风格，我会及时地提醒：“不不不，同学们不要读得这么‘用力’，这么煽情。尽管你有很多体会，但可以把感情平缓克制地表达出来，听我读——”
有感情，但是不一定“抒情”, 《去年的树》并不直抒胸臆。不当的激情、不自然的矫情、不理性的煽情都是有害的。
随便加形容词、提示语所起到的是副作用
加形容词，加提示语已经成为很多老师习惯性的教学行为。
例如，童话里，树对鸟儿说：“再见了，小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。”语文老师的第一反应是加提示语：树是怎样对鸟儿说的呢？依依不舍地说，深情地说，轻轻地说，伤心地说……实际上，这反映了很多语文老师对文学的理解，对好的写作的理解还停留在“写得长，多用形容词”这样的层面上。
我自己在教学这则童话时，在导入部分给学生看丰子恺的两幅漫画，问学生：“这两幅画有什么特点？”一位学生回答：“不画脸。”又一位学生回答：“简单明快。”而我则说：“有些童话也是简单明快。”然后开始讲《去年的树》，并且要求学生：“今天我们就练习干干净净讲故事，我们在说一个场景的时候，只把事情讲清楚，不随便加形容词。”
我这样做，是出于对《去年的树》的艺术风格的尊重，这种尊重是品出文本文学味道的前提。让学生用形容词去形容树和鸟，为树和鸟的对话添加大量提示语，这是错误地理解了《去年的树》的艺术风格，是负效果的阅读教学。
以下是我上这篇童话的课堂实录。
《去年的树》是一个简洁、干净的童话
师：今天我们要读新美南吉的童话，最近这段时间我们都在读新美南吉。你喜欢读他写的哪个童话？
生：我喜欢他写的《小狐狸阿权》。
生：我喜欢《小狐狸买手套》。
生：我喜欢一个和尚和一个盗贼的故事，题目我忘了。
师：是的，新美南吉写过很多童话，但我们的课本千挑万选，选了其中的《去年的树》。今天我们就来读《去年的树》。不过，在读童话之前，请大家先看两幅画，好不好？这两幅画的作者是丰子恺，看完两幅画之后，你大概可以感觉出丰子恺画画的特点了。
生：简单明快，而且他的画好像从来不画脸。
师：对，所以当时有人写文章评价丰子恺的画，说丰子恺画画“不要脸”。你说这个作者是不是在骂丰子恺？
生：我觉得有可能是想增加美观吧。
生：我觉得是他怕把脸画错了。(笑)
生：这不是在骂丰子恺，这是说丰子恺画画简洁明快。
师：丰子恺画画“不要脸”，是说明他画画简单明快，寥寥几笔就把画画下来。有些画是这样，有些童话也是这样，篇幅短小，语言简单明快。比方说我们马上要读的《去年的树》，你们已经读过了，对不对？那是你们自己读的，我们一起再来读一遍。《去年的树》讲了两个人物，是哪两个人物呢？
生：是一只鸟和一棵树。
师：你说这一棵树和一只鸟之间是什么关系呢？
生：是朋友关系。
师：嗯，他们是朋友，而且非常要好。好到什么程度呢？童话的第一段就写了，请你们一起读一读——“一棵树和一只鸟儿是好朋友。鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听着鸟儿唱。”
师：鸟儿天天给树唱歌，树天天听着鸟儿唱，如果不发生什么意外的话，他们的生活还会这样继续下去，对不对？他们的生活如何继续呢？——(再读第一段)
师：可是故事要发生一点变化，第二段，意外就发生了——“日子一天天过去，寒冷的冬天就要来到了。鸟儿必须离开树，飞到很远很远的地方去。”两句话就把转折讲清楚了，简洁明快。
师：因为鸟儿要走了，就出现了这个童话的第一次对话，是谁和谁的对话？
生：是树和鸟的对话——树对鸟儿说：“再见了，小鸟！明年春天请你回来还唱歌给我听。”鸟儿说：“好的，我明年春天一定回来，给你唱歌。请等着我吧！”鸟儿说完，就向南方飞去了。
师：对，树和鸟儿的对话，简洁明快，第二年鸟儿真的回来了，但是没有看到树，只看到一个树根，于是出现了这个童话的第二次对话，是谁和谁的对话呢？
生：是鸟儿和树根的对话——鸟儿问树根：“立在这儿的那棵树，到什么地方去了呀？”树根回答：“伐木人用斧子把他砍倒，拉到山谷里去了。”
师：对，然后鸟儿又到了山谷里，停在门上，于是有了这个故事的第三次对话，又是谁和谁的对话呢？
生：鸟儿和门的对话——她问大门：“门先生，我的好朋友树在哪儿，您知道吗？”大门回答说：“树在厂子里被切成细条条儿，做成火柴，运到那边的村子里卖掉了。”
师：对，于是鸟儿飞到村子里，又出现了这个童话里的第四次对话，是谁和谁的对话？
生：是鸟儿和女孩的对话——鸟儿问女孩：“小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？”小女孩回答说：“火柴已经用光了。可是，火柴点燃的火，还在这盏灯里亮着。”
师：这个童话不长，主要写了这四次对话，大家读了对话之后，有没有什么发现？
生：我觉得小鸟真的很喜欢树，跑到东跑到西，跑到这儿，跑到那儿，就是要找到树。
生：我觉得这只鸟和树的友情也非常深。否则，她干吗跑这么远找树呢？
生：通过这四段对话，我知道了鸟儿一直在问树在哪里，她真的很执着。
生：这个故事挺感人的，我觉得鸟这么千辛万苦找，是因为小鸟前面有承诺。
师：我觉得大家真的很棒，在短短的对话里，大家读到了喜欢，读到了友谊，读到了承诺，读到了执着，真棒。
师：当你感受到这些的时候，这个简短的童话就要结束了，让蒋老师来读这个结尾吧：“鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿。接着，她就唱起去年唱过的歌儿给灯火听。唱完了歌，鸟儿又对着灯火看了一会儿，就飞走了。”
师：这个童话真的又短小，又简洁，简单干净。
“脱离文本的情境渲染”所起到的是副作用
很多老师擅长情境渲染。一位老师在上《去年的树》时运用了这种方法。
师：想一想，鸟儿给树唱歌时是什么心情？
生：难过、开心……
师：还有别的可能吗？
师：那么多的可能你是凭这段话中的哪个字看出来的？
生：“天天”。
师：齐读开头，注意把“天天”的味道读出来。
师：多美好的日子啊！(配乐)
“当太阳升起”，引读——“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”
“当月亮挂上树梢”，引读——“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”
“雪都融化时”，引读——“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”
“树叶在秋风中飘落时”，引读——“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”
“迎着风，迎着雨”，引读——“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”
“走过冬，走过夏”，引读——“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”
“鸟儿坐在树枝上唱着优美的歌”，引读——“树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”
“鸟儿坐在树枝上唱着夏日小情歌”，引读——“树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”
“鸟儿坐在树枝上唱着晚安小夜曲”，引读——“树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”
师：有这两个“天天”，你体会到什么？
生：鸟儿和树是好朋友。
生：鸟儿和树的感情很好。
朱自强老师认为这样的情境渲染并不合适。因为这位老师是用自己的词语营造着他自己得意的语境，却把原文的语境全都破坏了。原作只写到“小鸟整天在这棵树上唱歌，树整天聆听小鸟的歌唱”，既没有什么“月亮挂上树梢”，也没有“走过冬，走过夏”，更没有“夏日小情歌”和“晚安小夜曲”。这种节外生枝的凭空想象不仅造成对阅读文本的偏离，更造成对阅读文本的曲解和遮蔽，对于学生阅读能力的养成是非常不利的。在上述教学实录中我们能看到，学生并没有参与到阅读中去，而只是跟着老师那喧宾夺主的“题外话”，将同一句话朗读了九遍！这九遍朗读不过是一遍又一遍的重复，没有新的生成，因为没有对阅读文本的阐释穿插其间。
可是这种离开阅读文本任意“想象”的阅读教学模式又似乎很是流行。
很多老师在教学《去年的树》时，非常注重对“看”的研究。“看”是一个看似简单的动作，但是，却有深意存焉。要体会小鸟的“看”的深意，必须回到阅读文本的语境中去体会。这位老师也在这个“看”字上下足了功夫——
师：故事有一个平淡的开头，故事又接着平淡地讲述。故事的结尾是否还会平淡呢？我们来看一看。(屏幕显示：“鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿，接着，她就唱起去年唱过的歌给灯火听，唱完了歌，鸟儿又对着灯火看了一会儿，就飞走了。”)
生：(朗读)“鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿，接着，她就唱起去年唱过的歌给灯火听，唱完了歌，鸟儿又对着灯火看了一会儿，就飞走了。”
师：孩子们，读完这个故事的结尾，你可能会留心这样一个细节。在鸟儿唱歌之前和唱歌之后，她有一个看起来很简单很简单的动作，前后几乎完全一样的动作，你留心到这个细节了吗？这个细节就是——
生：她唱歌前盯着灯火看了一会儿，唱完歌也盯着灯火看了一会儿。
师：一个字，那就是——
生：看。
师：没错，就是看。一起读——
生：(齐读)看。
师：轻轻地读——
生：(轻轻齐读)看。
师：谁都知道，鸟儿为了这一刻历尽了千辛万苦，经历了那么长时间的等待，现在却只能“看”。静静地看，默默地看，就这样看着，看着，她的眼前仿佛又一次出现了过去的画面——
(舒缓而忧伤的背景音乐响起，屏幕上课件再次依次播放鸟儿给树唱歌的温馨画面)
师：她想起了，当太阳露出笑脸的时候——
生：(读，声音哽咽)鸟儿站在树枝上给树唱歌，树呢，听着鸟儿唱。
师：她想起了，当月亮挂上树梢的时候——
生：(读)鸟儿站在树枝上给树唱歌，树呢，听着鸟儿唱。
师：她想起了，当森林里的雪都融化了的时候——
生：(读)鸟儿站在树枝上给树唱歌，树呢，听着鸟儿唱。
师：她想起了，当叶子在秋风中飘落的时候——
生：(读)鸟儿站在树枝上给树唱歌，树呢，听着鸟儿唱。
师：是啊，走过风走过雨——
生：(读)鸟儿站在树枝上给树唱歌，树呢，听着鸟儿唱。
师：越过冬，越过夏——
生：(读)鸟儿站在树枝上给树唱歌。树呢，听着鸟儿唱。
师：可是这一切再也回不来了，她分明记得自己站在树枝上给树唱优美的歌，树呢？
生：(读)听着鸟儿唱。
师：她分明记得自己站在树枝上给树唱着快乐的歌，树呢？
生：(读，含泪)听着鸟儿唱。
师：她分明还记得自己站在树枝上给树唱着夏日小情歌，树呢？
生：(读)听着鸟儿唱。
师：她分明还记得自己站在树枝上给树唱着晚安小夜曲，树呢？
生：(读，声音哽咽)听着鸟儿唱。
师：可是这一切再也回不来了，再也回不来了。留在鸟儿面前的只有这样的画面——(大屏幕回到灯火的画面)
师：她看啊看，她看到了什么？
生：看到了灯火。
师：是的，她还看到了什么？
生：看到了她的好朋友树。
师：是的，她看到了树，那已经是去年的树了，此时她的心里有多少话想对好朋友树说呀！孩子们，拿起你的笔写一写鸟儿最想对树说的话，写一写她内心的真情告白。写的时候，请你用“树啊树”开头。
对于这一段课堂实录，朱自强老师依旧坚持他的判断：完全看不出学生通过“看”这一词语从《去年的树》中读出了什么，也完全看不出从老师所提示的“看”中，老师和学生体会出了小鸟的什么情感。整段教学都是老师在围绕着他自己的煽情的、空洞的词语在大肆渲染，这些词语淹没了、遮蔽了阅读文本的词语。这种生造课文之外的语言并大做文章的做法是语文阅读教学的一个误区——偏离了对阅读文本的阅读。
在上《去年的树》一课时，我也非常重视“看”。但我的努力方向是让学生对“看”的感受、分析紧贴文本，让学生真切了解到小鸟对好朋友树的思念、关切、不舍之情。以下为我的课堂实录。
我圈了一个“看”字
师：“唱完了歌儿，鸟儿又对着灯火看了一会儿，就飞走了。”
生：我圈了最后一句中的“看”。
师：这个“看”字有什么特别之处吗？
生：作者可以写“唱完了歌儿，鸟儿就飞走了”，这里强调了“看了一会儿”，我觉得鸟儿是向树作永远的告别。
师：这就奇怪了，为什么鸟儿在树根、大门那儿不作永远的告别呢？为什么到煤油灯这儿就作永远的告别了呢？
生：煤油灯里的灯火熄灭了，相当于树的生命就没有了。
生：一般情况都是这样的，前面还坚信朋友还活着，只要自己努力，朋友是可以永远在一起的。但是，灯火灭了，朋友也就不在了。
生：我也觉得是这样，以前心里抱着希望，可是现在，觉得希望马上就破灭了，所以要看一会儿。
我圈了另一个“看”字
师：一个“看”字让我们体会到那么多。还有其他的地方吗？
生：我也圈了“看”字，不过我圈的是前面那个“看”字。(屏幕显示：“鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿。接着，她就唱起去年唱过的歌儿，给灯火听。”)
师：这两个“看了一会儿”到底有什么区别？
生：我觉得有区别。这里的“看了一会儿”是小鸟在判断——灯火是不是我的好朋友树？后面的“看了一会儿”是告别。
师：他觉得两个“看”之间有细微的差别，你们都是这样想的吗？
生：我觉得第一个“看了一会儿”不是判断，是鸟儿还存有侥幸的想法。如果是判断，盯着灯火看就可以，而这儿她是睁大眼睛盯着灯火看，她是希望灯火不是自己的朋友。
生：我也是这样想的，第一个“看了一会儿”是小鸟不相信树变成了灯火，后一个“看了一会儿”表明她不得不接受这样的现实，她知道要与树永远分离了。
师：一个“看”字，大家有这么多的理解与体会，老师也有自己的想法，老师的想法更倾向于第一个“看”是小鸟在观察，在确认，在判断——
生：老师(强烈要求发言)，我也觉得是这样，第一个“看”，小鸟是在判断。大家看课文，小鸟看了一会儿后，对树唱起了“去年的歌”。这说明小鸟确认了面前的灯火就是她的朋友树，否则她不会唱“去年的歌”。鸟儿唱去年的歌，就是和树共同回忆过去在一起的日子与过去的美好。
师：好一个“看”字啊，这是整个童话里边为数不多的细节描写，我们来读一读吧。
生：(读)“鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿。接着，她就唱起去年唱过的歌儿，给灯火听。”
师：不不不，同学们不要读得这么“用力”，这么煽情。尽管你有很多体会，但可以把感情平缓克制地表达出来，听我读——
生：(再读)