第二节 一流大学拔尖人才培养现状研究

一、拔尖人才概念与类型

1．拔尖人才的概念

学者们对拔尖人才概念的界定包含三个视角：

第一，个体视角。在专业知识和理论方面，拔尖人才应当造诣很深，达到精通的程度，且能够掌握相关的应用技能，熟悉整个专业的演进发展过程和学术流派；在品质方面，拔尖人才具有探索未知的兴趣、想象力和创新意识；在国际化方面，拔尖人才具备国际视野，能够始终把握科学前沿，熟知世界先进水平，国际竞争意识强。另有学者认为拔尖人才应当具备某个方面的基础知识、应用知识和专业知识，具有自我完善能力、自我价值实现能力和人际协调能力，在德智体美等方面具备上佳素质，在见识、悟性和情感方面特征鲜明。

第二，社会视角。部分学者认为拔尖人才是具备世界眼光，勇于承担国家民族的责任，推动或者引领社会发展，在各行各业试图通过变革来引领发展，从而为整个社会经济的顺利转型做出突出贡献的杰出人物。另有学者认为拔尖人才“是各个专业的领军人物，有较强创新精神和创新能力，为社会发展和科技进步做出杰出贡献的人才”。

第三，综合视角。另一部分学者从个体能力和社会贡献的综合视角探讨拔尖人才的概念界定。耶鲁大学斯坦伯格（R.Sternberg）认为拔尖人才需要达到五种标准，即卓越标准、稀缺标准、产出标准、展示标准和社会重视标准。原教育部教育发展中心主任郝克明认为拔尖人才是指在科学、技术以及管理等相关的各个领域，具备相当高的素质、知识与能力，为国家发展做出重大贡献，在我国特别是在世界领先的带头人和杰出人才。

本研究认为，人才指具有一定专业知识或专门技能，能够进行创造性劳动并对社会做出贡献的人，是人力资源中能力和素质较高的劳动者。判断一个人是否为人才的基本标准在于是否对社会做出贡献。“拔尖”本意是超出一般，在次序、等级、成就、价值等方面位于最前面的、居领先或优先地位的。基于此，本研究认为拔尖人才是在某些方面具有突出特长潜质，在不同领域中有建树、取得突出成就的人才。

2．拔尖人才的类型

英国心理学家斯皮尔曼根据双因素理论，将拔尖人才分为应用型人才和研究型人才。应用型人才掌握的能力与知识是现实需要的，能够运用到社会实践中解决亟待解决的问题，维系社会存在和推动经济发展；研究型人才主要是着眼于未来，创立新的知识，为人类社会未来发展奠定基础。此外，根据徐晓媛和史代敏对我国67所院校的调研结果显示，拔尖人才主要分为学术型、复合型、应用型和技能型四类。本研究将借鉴徐晓媛等对拔尖人才的分类，重点阐释这四类拔尖人才类型的内涵和特征。

1）学术型拔尖人才

学术型拔尖人才是指具备以下三方面特质的人才：一是有扎实的知识功底，以及由对科学的热爱而产生的探索欲和求知欲；二是学有所长，在具体学科分支的研究中处于领军地位，形成有国际竞争力的学术团体；三是具有高尚的学术品格与人文气息，是具有社会影响力与认可度的“学术大师”。根据徐晓媛和史代敏的调查显示，我国55%的一流大学将拔尖人才定位为学术型人才。

2）复合型拔尖人才

复合型拔尖人才指具有两个或者两个以上专业、学科的知识结构和能力的人才。复合型拔尖人才的基本特征在于通过多学科知识的交融形成新的知识，并成为新的思维方法和综合能力的萌发点，进而达到对原有知识和能力的超越，即能用一种全新的思维方法思考所遇到的问题，提出新的解决办法。根据徐晓媛等的调查结果，我国一流大学中24%的高校将拔尖人才定位为复合型人才。

3）应用型拔尖人才

应用型拔尖人才是指具有创新精神和实践能力的专门人才，具有一定广阔性、敏捷性和深刻性的思维能力，掌握学科专业基础，了解基本的科学与工程的方法并能应用，能够自主学习适应新环境，具有创新志向和创新欲望，可以将自身能力与知识运用到社会实践中解决亟待解决的问题，推动社会和经济发展。

4）技能型拔尖人才

技能型拔尖人才是指在生产、建设、管理、服务一线有改革创新，以及在促进社会发展与技术应用等方面有突出成就的杰出人才。此种类型拔尖人才的培养主要依靠高等职业技术学院，培养目标主要集中在良好的职业素养、熟练的职业技能、高超的技术工艺水平和技术的创新应用能力等方面。

二、拔尖人才培养的实践

小班化的“精尖”教育是国内外一流大学培养拔尖人才的共同方式。如南京大学匡亚明学院的大理科拔尖班只有10至30名学生。山东大学泰山学堂每个学科的班级规模也在20人左右。美国大学和学院的小班教学更为普遍，“有权授予博士的大学其小班教学的比例为68.2%，有权授予硕士的大学这一比例为48.5%，有权授予学士学位的大学这一比例为63%”。除此之外，相对于常规的本科生培养，一流大学对拔尖人才培养的探索主要集中在以下五个方面：课程设置、教学方式、科研训练、导师配备和国际交流。

1．课程设置呈现模块化、综合性与多样性特征

课程学习是拔尖人才教育教学活动的中心环节，是本科生获取知识的主要来源。拔尖人才一般需要更为全面和深入的专业教育，更为自由地选择课程的权力，以满足拔尖人才思维创新和探索兴趣的需要。针对拔尖人才的特殊属性，开展拔尖人才教育的各大高校在课程设置方面呈现出模块化、综合性与多样性的典型特征。模块化是强调学生对基础学科的学习，为学生提供宽厚的必要知识储备；综合性是培养学生分析和解决复杂问题的能力；多样性是满足学生差异化需求。

在模块化方面，南京大学匡亚明学院在学生入学前两年实施多层次通识教育，包含通修大平台课程，大文科和大理科平台课程以及五大模块（数理、化学生物、地学、人文和社会科学）核心课程设置。中南大学在探索多学科交叉矿物加工复合型拔尖人才培养过程中，实施“1+3”的课程设置，学生第一年学习公共大类课程，后面三年学生可以根据兴趣在50门以上的不同专业方向课程中选课学习。山东大学泰山学堂的课程则包括通识课、学科平台课、专业课和个性化课程，其中通识部分包括公共基础和核心通识；学科平台包括物理、数学、化学、生命科学和计算机；专业课涵盖本专业的核心课程；个性化课程指各种前沿讲座和专题研讨学习班。北京交通大学在探索轨道交通复合型工程拔尖人才培养模式过程中采用模块化的课程设计，包括以强化国际交往能力、提高人文科学精神和工程职业素养，培养信息检索和数据获取能力为核心的通识课程，以基础理论和技术教育为核心的专业课程，以及通过创新性实验培养自主学习与研究能力的科研训练课程。安徽大学文典学院则对拔尖人才实施“3+5”的培养模式，前3学期是大类培养阶段，学生学习基础知识；后5学期是专业培养阶段，学生可以进入自己感兴趣的学科接受进一步的专业教育。

美国参与“大挑战学者计划”的部分高校在培养工程拔尖人才方面的主要特色是整合工程与非工程的课程计划以及元课程组件，帮助学生获得解决某一工程主题的专业技能。哈佛大学的课程体系包含核心课程、专业课和自由选修课三个模块，确保学生掌握足够的专业知识，具备创新性的思维和能力。英国的大学普遍采用学分制，各个专业的课程也是采用模块化。不同模块可以构成一个模块组，对应于学生某个方面的能力培养。

在综合性方面，浙江大学竺可桢学院与校内其他学院共同建立以强化和提升拔尖人才英语、计算机以及数理基础为目标的交叉复合型培养平台。中国人民大学经济学和数学双学位实验班强调将数学工具融入经济学教学过程，通过提高学生对数学方法的掌握，加深其对经济学的理解和认识，最终使学生能够顺利地与国际一流的经济学数学研究接轨。暨南大学在培养“大药学”拔尖人才方面，构建了由药学院、医学院、临床医学院、理工学院和生命科学技术学院等组成的学科群，按照“课程→项目→人才”的思路，将实践活动、课程改革与药物研发具体过程相联系，在缩减原有理论课对应实践课时的基础上，充足新的创新性综合实验实践课，并通过挑战杯等创新实践活动，将理论知识点与实验技能融入药物研发具体环节的研究活动中，最终提升拔尖人才对专业理论的综合运用能力。

美国大学非常重视文科与理科之间的互补以及交叉学科的融合，普遍设置了文理渗透、理工结合的综合化课程体系。麻省理工学院坚持科学与艺术教育同等重要的办学原则，在工程教育中增加艺术类课程，培养学生将工程产品设计推向现实化的能力。哈佛大学的学生可以在合作学校自由选修用以完成学业的学分，例如物理系学生可以选修工程技术更为出色的麻省理工学院课程。

在多样性方面，部分一流大学为了培养学生的创新创业和科研实践能力，大多建立了特色化的课程体系。例如在创业教育方面，美国37.6%的大学会在本科教育中开设创业课程；英国兰卡斯特大学的创业教育课程包括创业讲座、研讨活动和创新日志等。在实践教育方面，美国斯坦福大学明确要求学生必须修满8个学分的实践课程，课程形式涵盖社会服务、技术项目训练和工作实习等。北京航空航天大学华罗庚实验班的理科创新实践体系包括学术讨论班、数学建模和个体支持计划。在探究性教育方面，美国大学普遍从入学第一年就为学生开设研讨课。斯坦福大学拥有专门训练拔尖人才领导能力的多种课程。英国大学则普遍采用小组写作的教育方式，学生针对某一问题组成若干团队，通过实地调查、分析数据、讨论内容、撰写报告和陈述意见等，提高分析判断和解决复杂问题的能力。

2．普遍采取学生为主体的研讨式教学方式

一流大学拔尖人才培养普遍采取研讨式（或者称为研究式）的教学方式，即以教师为主导，学生为主体，研究为主题，强调学生自主查阅资料、组织内容，师生以知识产生或者使用的环境为背景开展互动交流。清华大学数理基科班专题研讨课按内容将学生分成若干团队，导师向学生列出必读文献，学生定期在小组内报告课题研究进展，并与全年级的其他团队交流。武汉大学弘毅学堂探索问题导向的学习（Problem Based Learning, PBL）模式在计算机专业拔尖人才教学中的应用，每学期开学根据学生意愿将学生分为若干小组并由学生自荐一名组长，负责组织沟通协调日常的学习活动，老师根据课程内容在不同时间段以问题为基础设定复杂且有挑战性的项目，团队成员经过讨论学习确定项目目标并进行后续的集体自主探索，最终各小组要汇报自己的成果并互相提问交流，在整个项目结束后由老师引导反思问题的解决过程，帮助学生提炼、概括和理解知识的应用情境。国防科学技术大学钱学森创新拓展班在教学实验课程中开展重做诺贝尔奖得主实验的研讨课，提升了实验教学的基础性和理论性；同时，结合学校已有的国家重大科技专项开展专题实验，突出了实验教学的前沿性和实用性；在大学物理教学方面，国防科学技术大学形成了“五讲四练三结合”的新模式，即课堂讲授难点、重点、创新点、争议点和未知点，开展求异质疑、自主探究、学术辩论与团队协作训练，将物理知识与高科技原理、物理知识或方法与科技创新、物理思想与人文启示相结合。上海交通大学致远学院从大二开始每学期都会开设专业研讨课，尤其在培养生命科学拔尖人才过程中，总结出以素质能力为核心的实验课程教学模式，即实验课程目标设定，课程内容整合，学生自选实验项目，学习模式测定和引用，网站预习，失败与重做，操作考核和总结汇报，培养学生整合知识和分析解决问题的科研能力。吉林大学唐敖庆理科试验班每周或者隔周开展一次“新生研讨课”，两次课程之间是学生自主研讨时间，课程内容根据专业方向和学生年级确定。除了老师组织的研讨课外，学生自己每周组织一次名为“Weekly Talk”的研讨式学习活动，由一位学生报告相关主题的研究，参与学生自由讨论。吉林大学的培养经验表明，拔尖人才在大一阶段研讨式学习的时间应控制在总学时的20%至30%之间，避免对基础学习的弱化，随着学生年级的增加，可以适当增加研讨课程的时间和难度。南京大学在拔尖人才教学中建立了新生研讨课与高年级研讨课结合通识教育的思维训练课程体系，课程内容涉及各个专业，主题丰富，至今已经开设过400余门。复旦大学的研讨式教学以选修形式进行，开展课程的老师要求学生每次课前准备时间不少于2个小时，包括查找资料，思考问题，完成发言文稿并于课前40个小时发布在电子教室，学生之间互相浏览内容思考后开展课堂对话。南开大学伯苓班对生化实验教学模式进行了改革，在传统生化实验基础上，增加了前沿性、综合性和开放性的实验项目，要求拔尖人才网上预习并单人操作实验，指导教师一对一培训。

研讨式学习也是美国大学重要的教学方式。在全美968所院校中，有84.2%的高校都开设新生研讨课，每节课的时间通常为一个小时至一个半小时。部分高校如加州大学伯克利分校为部分新生研讨课提供“课后午（晚）餐”，确保学生和老师能够有充分的时间开展进一步的交流。哈佛大学在本科阶段的教学模式主要有两种形式，其一是由教授主讲，学生在阅读文献或者开展实验的基础上每周或每两周进行一次研讨课。其二是以学生为主，每个学生每学期都需要在不同的课程上发表各种报告，激发同班学生参与讨论，教师则发挥协调引导作用。与研讨式教学相匹配的是多样化的考核方式。美国大学更加注重学生对知识的理解与运用，除了试卷考试之外，还有论文、报告、案例分析等形式，通常每个学期进行2至3次考核，综合反映学生学习的真实效果。

3．科研训练是培养科研攻关能力的关键环节

科研训练是拔尖人才综合运用专业知识、培养科研攻关能力的关键环节。国内外一流大学都非常重视科研训练在拔尖人才培养过程中的独特作用。南京大学匡亚明学院的高年级学生能够提前进入导师的实验室开展科学研究训练。北京航空航天大学能源动力与工程学院的试点班学生在大一期间参与科研训练的人数约为30%，大二上升至50%，大三达到80%左右，其中《无凸轮曲轴发动机》训练项目经过6届学生的努力，将一个想法变成图纸、模型、最终成为可以推向市场的产品。该校的华罗庚班学术讨论班在本科三年级就进入学院教师讨论班和科研团队、在中科院数学所名师和海外导师等优质师资的指导下开展研究训练，参与高水平论文的写作和发表。山东大学泰山学堂生命科学方向则开设了专门的科研实践课程，要求1至3名学生组成一个小组，针对某一个科学问题开展研究活动，完成研究报告。吉林大学生命科学学院对于拔尖人才培养构建了生物学野外实习科研综合训练体系，由教师提出实习的课题，学生根据兴趣选择甚至可以自拟题目，之后学生自主组建科研团队，完成文献查阅和调查研究，并在教师指导下，根据研究计划开展实地考察、完成数据记录处理和资料整理等工作，最后学生按照团队撰写总结报告；实习结束后，学生会根据野外实习课题的内容进入指导教师的实验室继续开展科研工作。这一训练体系能够调动学生的科研兴趣、积极性和主动性，培养学生的创新意识和合作精神。

美国大学也非常重视本科生的科研训练，通常都会实施多个类别的本科科研计划，积极鼓励学生参与导师的科研活动，循序渐进地培养学生的科学研究能力。例如加州大学伯克利分校就设立了“本科生科研学徒计划”、“校长本科生研究奖学金计划”和“本科生研究经验计划”等20多种本科生科研计划。学生在教师指导下开展研究活动，完成研究工作并提交论文，阐述研究收获。

4．配备导师是个性化培养与形成学科素养的重要举措

为本科生配备导师不仅能够根据拔尖人才个性化特征开展更具针对性的指导，而且导师在专业学科方面的研究素养也能够为拔尖人才树立学习的榜样。

兰州大学萃英学院按照学科的专业方向成立导师小组，负责学生的学术引导、兴趣培养、科研训练，推荐参加学术会议和出国交流等。中国人民大学经济学院的“互派师生与合作研究”等项目，使教师和学生能够直接感受发达国家经济学的前沿研究和教育，推动经济学学科在教学、科研和政策研究等领域与国际规范全面接轨。南京大学匡亚明学院会按照师生比不低于1∶5的比例为学生配备由院士、长江学者、杰青组成的导师队伍，并按照不低于1∶30的比例为学生配备职业生涯导师。山东大学泰山学堂在第三学期实施导师制，学生选择一名博士生导师作为导师，进行一对一培养。导师一般会鼓励学生积极参加课题组科研活动，独立承担课题中的一部分，培养学生的科研方法和学术思想。中国科学技术大学少年班学院选择物理、化学、生物、数学和信息科学等业务水平高、学生培养经验丰富的教授组成实验班导师组。在拔尖人才学习基础课程阶段，导师们通过定期与班级开展集体交流和学生个别交流，使学生尽快地适应大学学习生活，并根据学生兴趣和能力引导学生选择未来方向；在拔尖人才的专业学习阶段，教授们组成若干小组，根据学生兴趣和职业规划制定指导性学习计划，鼓励学生跨专业选课，引导学生参与不同学科背景的讨论团队，同时让学生参加教授们自己的科研活动。上海交通大学致远学院的大师陪伴计划是导师制的另一种形式，学院邀请部分国际学术大师自愿每天至少拿出2小时与学生探讨和交流，与国际学术大师的对话使学生往往能够获得学科更为宏观和长远的视角，对学生坚定科学研究的信心也具有重要的积极影响。南开大学伯苓班实施小班导师制，为每年级配备一名科研教学经验丰富的专职教师作为导师，导师定期与小班学生座谈交流，解决学生在生活和学习中遇到的各种问题。

北京航空航天大学能源与动力工程学院对拔尖人才实行自由选择、动态调整的团队导师制度，将学术指导、生涯指导和生活指导融合在一起，共同为个性化的学生需求服务。安徽大学文典学院则实施全程导师制，大一学生的导师是具有相关学科博士学位或者副教授职称的班主任，大二开始，学生导师是科研训练项目的导师。导师必须指导学生参与研究项目申请、立项、研究过程、论文撰写等，全面提高学生的科研能力。辽宁大学商学院拔尖人才的培养经验表明，导师制对拔尖人才的科研意愿、知识构建、素质构建和团队合作能力都具有提升作用。

美国和英国大学均为学生配备导师，导师一般负责制订学生的学习计划，确保学生能够按照自身的兴趣和能力选择相应的专业和科目学习，发挥自身潜力和特长。在牛津和剑桥大学，每个本科生入学后学院都会指派一位导师，如果学生需要，学院还可以再选派1至2位的课程导师。部分导师在学校有宿舍，便于为学生提供及时的帮助和服务。哈佛大学也会给学生配备专业导师，并以课外研究组的形式提供科研与学习结合的沟通平台。

5．国际交流是提升研究能力和竞争水平的通用方式

国内开展拔尖人才培养的一流大学普遍会为学生提供国际交流机会，提升学生的国际视野、研究能力和竞争水平。中山大学的逸仙班，南开大学的伯苓班，西安交通大学的钱学森学院每年都有大量学生赴海外参加长期或者短期的访问学习。兰州大学萃英学院实行“3+1”培养模式，学生在国内学习3年，在国外深造1年。中国人民大学经济学数学双学位实验班则设立了本科生全员导师制度，希望通过加强教师与学生的交流，激发学生的学习兴趣与研究热情。北京航空航天大学的华罗庚班与美国德克萨斯A＆M大学（Texas A＆M University）建立了“BUAA-TAMU数学专业本科生快车道”项目、与美国密歇根州立大学（Michigan State University）合作举办数学暑期学校，每年都有优秀本科生赴美学习，感受多元文化的碰撞交流。华中科技大学生命科学与技术学院在培养拔尖人才过程中与多所世界一流大学建立了合作项目，学院本科生每年可以通过各类渠道赴哈佛大学和麻省理工学院开展交流学习。安徽大学文典学院与英国曼彻斯特大学（The University of Manchester）、美国伊利诺伊大学（University of Illinois）等世界一流大学建立合作关系，定期选派学生交流学习。

世界一流大学同样也非常关注拔尖人才的国际交流，哈佛大学每年都会推进高层次的学术交流项目，并且积极鼓励本科学生参与。此外，哈佛大学还会定期或者不定期举办国际性的各类研讨班，时间在3个星期至3个月之间，强化哈佛大学多元文化的交流。美国堪萨斯大学（University of Kansas）的优等生项目要求每一位学生至少有一个学期的海外学习经历，学生可以根据自己的兴趣选择国家和学校，体验多元文化，堪萨斯大学还会为学生指派项目学业顾问指导学生完成海外学习计划。

除了上述的课程设置、教学方式、科研训练、导师配置和国际交流外，世界一流大学还会与科研机构和企业开展合作，通过产学研一体化协同培养拔尖创新人才。例如斯坦福大学组建了17个独立的跨学科研究中心、实验室和研究所，这些机构开设的部分课程是由学校教授与产业领袖组成的团队授课，强调培养学生解决实际问题的能力。英国大学的工科课程设置也非常注重“校企合作”，整合设计、研究和教学，使学生理解书本知识，而且增加实践知识、提升专业技能。

社区服务学习是美国大学人才培养的特色之一。美国多数大学的荣誉学院将服务学习与课堂教学内容相结合，强调学生在社区服务中理解课程学习的知识，同时注意培养学生的公民责任感。反思学习是社区服务学习的一个重要部分。导师在服务的整个过程中都会引导学生反思，帮助学生整合课程学习与服务经验，达到预期学习效果。美国堪萨斯大学的优等生项目也要求学生必须在大学期间由老师带领去相对落后或贫困的地区做志愿活动，常见的公益志愿活动有支援贫困地区建设、帮助受灾地区灾后重建等，学生完成公益活动后需要撰写研究报告，总结个人体会和收获，甚至对相关地区的建设出谋划策。

三、拔尖人才培养的调查

1．调查对象

针对中国一流大学拔尖人才的实证研究要选择能够代表中国一流水平拔尖人才的样本。“珠峰计划”即“基础学科拔尖学生培养试验计划”，是教育部为回应“钱学森之问”而出台的一项人才培养计划。截至2018年，入选该计划的国内高校共计21所，每个入选高校都根据自身的学科优势，先后组建了相应的实验班级，具体的计划名称和组建时间如表2-1所示。本研究将从表2-1中高校组建的拔尖人才实验班中选择大三和大四（经过至少2年的学习，对于学校的拔尖人才培养有一定的了解和体会）的本科生作为研究对象，收集整理国内一流大学拔尖人才本科阶段培养模式、成长机制和保障条件的现状特征。

2．调查设计

1）调查方法

第一，问卷调查。本研究基于第一节对中国大学拔尖人才培养的研究总结，针对“珠峰计划”的本科生，编制以人才培养为重点的调查问卷，通过问卷调查收集相关数据，为一流大学拔尖人才培养模式研究提供分析基础。

第二，半结构化访谈。本研究围绕人才培养、成长机制和保障条件，设计针对本科生和教师的半结构化访谈提纲。目的在于广泛收集拔尖人才参与者从不同视角对人才培养过程的理解和观点，与问卷调查形成研究方法的优势互补，为剖析拔尖人才培养模式，对比国内外差异提供更为鲜活和丰富的研究素材。

第三，文本挖掘。互联网上有较多新闻媒体对国内科学研究领域的拔尖人才的访谈记录，例如《科学网》的博客对获美国青年科学家总统奖的西安交通大学和清华大学校友陈曦教授的采访整理，以及美国《新世界时报》对锁志刚教授的采访等。在这些资料中，被采访者详细地回顾了自己本科阶段的求学经历，对于分析拔尖人才培养模式具有重要的借鉴意义。本研究采用文本挖掘的方法提取该类资料中有价值的信息。

2）调查工具

“珠峰计划”本科生调查问卷：本研究在完成该问卷最初的编制后经过了两轮预调研，并听取西安交通大学钱学森学院教师和实验班学生的意见，最终形成包括学生的背景信息、学生对课程学习的评价，对教学方式的感知、参与职业规划与创新教育的情况、参与实践活动的情况、感受到的学习氛围、参加国际交流的收获，与其他学生相比的成长感受、成才信心，以及对于学校开展拔尖人才教育的建议等十个部分的调查问卷。

“珠峰计划”本科生访谈提纲：本研究编制的本科生半结构化访谈提纲共有14个问题，内容涵盖学生对培养目标和培养方案的了解程度，对选拔方式、课堂授课、分流政策的意见，对课余时间的安排，对导师配备的看法，以及自身的职业规划和学校对于拔尖人才培养的保障措施等。

3）调查过程

针对“珠峰计划”实验班本科生的问卷调查，本研究采用两种路径：其一，首先完成对西安交通大学钱学森学院物理和数学实验班大三和大四学生的问卷调查，继而请求学生中参与过交流访问计划的同学联系“珠峰计划”其他高校的实验班本科生；其二，联系“珠峰计划”高校普通学生，请求学生帮忙联系实验班同学。为提高调查问卷的回收率，本研究为填答问卷的同学支付少量酬金以示谢意。针对拔尖人才培养的博士研究生，因为没有“珠峰计划”之类的特殊群体，所以能够直接通过同学和教师锁定研究范围，并通过“滚雪球”的方式逐渐扩充样本量。在问卷调查基础上，通过电话形式，有选择性的，一对一地对陕西省外“珠峰计划”的高校本科生进行访谈。此外，在进行问卷调查的同时，邀请西安交通大学钱学森学院大三和大四班级的班长与学生代表，开展半结构化访谈的座谈会。一方面听取同学们对本科学习生活的感触，另一方面探询参与国际交流访学计划的学生对国外一流大学本科生培养模式的直观体验。

4）调查结果

截至2018年2月，本研究共调查了17所“珠峰计划”的高校，样本共计297份，其中清华大学、北京航空航天大学、中国科学技术大学的样本量较少；西安交通大学的样本量最多，如图2-1所示。

在课程学习方面，“课程学习使我掌握了适应社会的多种能力”得分相对较低，反映出我国对拔尖人才在本科阶段多种能力的培养关注度不够；“老师会根据课程考核结果对我们进行详细的反馈”得分较低，说明教师在这一环节投入度较低。在英文学习方面，“学校为我提供了很多与外教沟通的学习机会”，“在英文听说读写方面，学校对我们有针对性的培养方案”和“学校会开展专门的课程提高我们的学术英文的水平”相对其他题目而言得分较低，说明学校对拔尖人才的英文学习有待进一步强化，如表2-2所示（表中每一个题目的平均值是297个样本对该问题回答的算术平均值，表2-3至表2-8同上）。

在教学方式方面，“老师会邀请我们一起参与课程内容设计”和“老师会通过变化授课场地，创新教学形式等尽可能地增加课程的互动性”相对而言得分较低，说明教师在课程互动性方面还有进一步的提升空间，如表2-3所示。

在职业规划方面，拔尖人才更倾向于和同学交流，在职业规划课程、向老师征求意见和参加职业规划类讲座与研讨会方面程度较低；在创新教育方面，拔尖人才对课程的选修、讲座和活动的参与程度也相对较低，如表2-4所示。

在课外活动方面，参加与专业知识有关的创新实践活动、听学校组织的非学术类讲座、在寒暑假到企业中实习和利用课余时间为所在城市的社区提供服务得分相对较低，部分原因可能与拔尖人才的专业方向有关，如表2-5所示。

拔尖人才本科阶段的学术诚信和学习氛围较好，如表2-6所示。在国际交流方面，本科阶段的学生与国外学校老师建立合作关系仍然有待突破，如表2-7所示。在成才对比方面，拔尖人才的个人成长的平均值相对较高，表明拔尖人才感到自己比一般学生更加优秀，但是在拔尖人才的班级成长方面，归属感和凝聚力却没有明显的“卓越感”，如表2-8所示。

拔尖人才培养计划的本科生不够了解学校制定和修改培养方案的过程，认为学校课程的分布和学时安排也不够合理，如表2-9所示。在改进建议中，最为突出的是加强与国外著名高校合作，增加本科生出国交流访问的机会，其次是与科研机构和企业合作，通过产学研一体化培养人才，如表2-10所示。

5）“珠峰计划”本科生访谈结果

本研究共访谈“珠峰计划”本科生30名，访谈结果的要点如下：

第一，科研训练。本科阶段提前参与科研十分重要，但本科课程太多，急需调整课程安排；尽早推荐学生参与到学校一些老师和课题组的科研工作中，增加参加科研训练的机会；鼓励学生提前进入课题组，接受科研训练；希望本科生科研训练平台更加公开与透明。学生可以对老师或项目进行评价，让后辈能有机会选择适合自己感兴趣的导师和项目。

第二，课程设置。提高选课自由（特别是选研究生课程的自由）；减少或废除毫无必要的通识课程和专业无关的课程；使选课系统更加灵活，将必修科目扩大到一个可选择的范围；更合理的课程设置；不是本专业的课程可降低要求，多注重本专业培养；能够让学生参与到培养方案的规划和制定中，这样能更加激发他们的积极性和主动性；增加动手课程；提高选修课和专业课程的授课水平；优化课程设置，增加培养方案自由度，针对不同专业安排咨询老师。在课程考核方面，学生自习即可，老师负责答疑与考试；减少答题考试考核，增加动手实验考核。

第三，教学方式。研讨式教学虽然很流行，但是老师课堂教学效果差异很大；有的课程适合研讨式教学，有的课程并不适合；每个年级开展研讨式课程的比重应该有所差别；教师应该在研讨式课程的准备阶段就与学生沟通，共同保障课堂教学效果。

第四，师资配备。学校在拔尖人才的师资配备方面已经做了很多工作，承担基础课程的绝大多数都是外聘的知名老教授，但是承担专业课程的老师一般都比较年轻，经验不够丰富，难以对学生提出的问题做出良好的反馈与解释。

第五，出国交流。出国交流收获很大，对拔尖人才的后续学习有明显的促进作用，但是回国后灵活兑换学分非常重要。目前兑换学分体制很不灵活，课业压力到大四下学期结束依然繁重，无法一心一意做毕业设计。

第六，行政支持。增加学生意见的反馈机制，包括学习和行政方面；希望学校能够聘请到国际一流水平的专业教师；希望学校能够针对拔尖人才在科学研究方面的目标，为学生提供一些学业规划和指导。