第一章　绪论

随着全球化进程日益加快和国际市场竞争日益激烈，对国际化人才的需求也越来越多，许多高等教育机构同时也面临着国际化人才培养模式的诸多挑战。目前，许多高校为了应对国际化挑战也采取了许多相应措施推动高等教育的国际化进程，如短期交换生，国际化项目合作，国际化课程，国际夏令营，教师队伍出国研修等。但是他们在走向国际化的过程中，遇到了诸多困难和课题，如国际化人才培养目标如何制订，国际化课程如何设置与评估，大学生国际化视野及能力如何培养，对大学生国际化能力如何评价，等等。并且，如何界定和评价当前中国大学生的跨文化能力水平已经成为他们探讨的焦点话题。

纵观近四十年的跨文化理论研究，国内外学者们对跨文化能力（Intercultural Competence，ICC）的定义、构成要素、评价量表和评价模型进行了大量的研究，虽然其研究成果不少，但是有影响力的、获得普遍认同的成果并不多见。然而最近一二十年国内外学者们对跨文化能力定义基本上形成了一些共识，如Chen＆Starosta（1996）、Byram（1997），Spitzberg（1997 ）、Campinha-Bacote（1998 ）、Fantini（2000 ）、Lustig＆Koester（2003）、Samovar＆Porter（2004）、Deardorff（2004，2006）等学者在其跨文化能力定义中曾指出特定交际环境，有效性和得体性（适当性），知识、技能、态度（动机）和意识等组成部分的重要性。同时，他们还特别强调跨文化能力依赖于“特定的文化环境”。他们认为跨文化能力可归纳为知识、技能、态度/动机、意识四个构成要素（维度）。关于跨文化能力量表研究最早有Koester和Olebe（1989）的跨文化能力的行为评价量表（the Behavioral Assessment Scale for Intercultural Competence，BASIC） 和Bhawuk＆Brislin（1992）的跨文化敏感度量表（the Intercultural Sensitivity Inventory，ISI） ；后来发展起来的非常有影响力的Hammer＆Bennett（1993）的跨文化发展量表（the Intercultural Development Inventory，IDI）、Kelley＆Meyers（1995）的跨文化适应量表（the Cross-Cultural Cultural A-daptability Inventory，CCAI）和Fantini（2000，2006）的跨文化能力评价量表（the Assessment of Intercultural Competence，AIC）。这些量表在西方世界得到了广泛使用。同时，也有许多学者对这些量表的可信度提出了一些质疑。而关于跨文化能力评价模型的研究，国外最常见的模型有Byram（1997）的以知识、态度和技能三个维度为主导的ICC成分模型，Fantini（2000）的以意识为核心成分的知识、态度和技能的ICC成分模型，Bennett（1993）的跨文化敏感度发展模型（Developmental Model of Intercultural Sensitivity，DMIS），Deardorf（2004）所创造的互动模型和过程模型等，以上模型都在实际应用中得到较好的实证检验，并且被广泛地应用到医疗、教育和商业等领域。鉴于以上一些有影响力的ICC量表和ICC模型主要由西方学者设计和构建并在西方背景环境下应用，其反映的主要是来自于西方学者的视角，而在非西方的背景环境下应用研究以上那些ICC量表和ICC模型仍然存在某些研究空白。另外，国内外现有的评价方法仍比较单一，缺乏系统全面的综合评价方法来对跨文化能力进行科学而准确的评价。由此，本书从东方文化的视角结合中国大学生的实际情况，基于国外已有的最有影响力的ICC量表和ICC模型，设计并构建适合中国大学生的本土化ICC量表和ICC模型，本研究运用因子分析、结构方程模型、模糊数学综合评价和相关分析等方法来构建一整套适合评价中国大学生跨文化能力维度及评价量表、跨文化能力综合评价指标体系及构建跨文化能力模糊综合评价模型，最后通过随机选择一组大学生为研究对象应用和证明模型的可靠性与可操作性。

第一节　研究背景和意义

经济全球化背景下，我国跨文化国际合作与交流日益增多，对国际化人才的需求也日益增多，由此，各高校不仅需要培养较好的专业人才，而且还必须培养具备较强跨文化能力的国际化人才。当前，如何评价中国大学生的跨文化能力水平显得尤为迫切。然而，国内外学者们对跨文化能力的定义、构成要素、ICC能力评价量表及评价方法存在着一些不同看法和质疑；在跨文化能力评价量表及模型应用方面，国内学者普遍照搬国外的量表和评价模型，而且多侧重于理论阐述和探讨，一些实证研究方法缺乏信度和效度；跨文化能力评价方法比较单一，而且缺乏系统全面的跨文化能力评价量表、体系和模型。由此，本书从跨文化知识、技能、意识和态度四个维度视角分析探讨跨文化能力的定义与构成，结合定量与定性数据综合分析中国大学生跨文化能力总体情况及各能力维度的强弱，可以为高校国际化人才培养目标制定提供数据支撑。其次，构建跨文化能力综合评价指标体系及构建跨文化能力模糊综合评价模型，以期为国内学者们研究跨文化能力提供某种新的研究路径参照，在评价跨文化能力方面具有重要的理论意义；同时，分析影响跨文化能力的关键性因素（意识、态度、知识、技能），运用跨文化能力模糊综合评价模型评价大学生跨文化能力的发展水平，不但可以为高校外语国际性人才培养及相关文化能力培养课程设置提供借鉴，而且可为国际化人才的选拔、任用和绩效评价提供有力测评方法参考，具有重要的现实意义。另外，通过探讨其他跨文化能力评价模型及不同研究对象的量表和模型的应用研究，如基于BP神经网络评价大学生跨文化能力模型是一次测评方法的拓展与尝试；从不同研究对象角度探讨高校研究生的跨文化能力综合评价指标体系和模型，有助于高校研究生课程大纲和培养计划的制订，同时也为教师在语言交际和应用能力、编写教材和组织课堂教学等方面提供实际参考。

第二节　国内外研究综述

一　国外研究综述

国外学者在跨文化能力方面的研究始于20世纪70年代，研究成果颇为丰富，其主要内容围绕以下三个方面。

第一，探讨了跨文化能力理论定义、内涵及构成要素。如Ruben（1976）提出了七大交际维度理论，论述了不同文化情境中人们能够进行有效互动的行为，即知识、态度、角色、移情、互动、尊重等七大跨文化能力构成要素。Imahori和Lanigan（1989）指出跨文化能力的具体构成要素有：知识（交际规则，语言学知识，普遍文化知识，个别文化知识），动机（态度），技巧（互动管理，尊重，移情）。他们认为跨文化能力构成要素中还包括过去经验与个人目标等其他要素。这一模式与其他定义和模式的差别在于，相较于个人的跨文化行为而言，它更强调交际双方的互动，因而交际最终实现的结果即是交际参与者进行交流互动的结果。English（1998）在回顾著名学者如Barrows et al.（1981）、Dinges（1983）、Hanvey（1976）、Hett（1992）、Tonkin＆Edwards（1981）等的著作时，对不同的跨文化能力定义进行了研究，他还甄别了Lambert（1994）对跨文化能力的定义，并在此基础上提出了跨文化能力的五大构成要素，即世界知识、对外国人及其语言的认同（态度）、对其他文化观的认同感（态度）、外语能力、在国际环境中展现技能的能力。在这五种要素中，其中，世界知识（地理、事件、历史、政治和经济）的定义与其他学者的相关定义完全相同。此外，相关定义还包括态度与技能。Lambert（1994）的定义关注的是个体在国际环境中展现技能的能力，这表现了此定义的本质是着重于特定情境。Byram（1997）的欧盟模式指出跨文化能力的目的是使个体拥有与跨文化有关的态度、知识、客观评判型的文化意识与技巧。同时，Byram（1997）还在其跨文化交际模式中指出了语言（语言能力）的重要作用，并在其对跨文化能力的定义中纳入了文化理解与文化认同。除语言层面外，Byram认为要更全面地定义跨文化能力还应包括非言语层面，如焦虑与社会情境。此外，他进一步提出了一个新的框架，该框架全面包含了技能、情感、知识等已被其他学者认同的构成要素，但Byram对这些要素的定义与其他学者有些微不同。Byram把知识分为两大类：（1）与他人和社会群体交流过程的知识；（2）对自身和批判性文化意识的知识，包括对自身文化和外来文化的实践活动和成果进行评价的能力。技能被分为两大类：（1）解释和联系的技能；（2）发现与互动的技能。Byram对跨文化态度的定义是用更开放的视角描述并评价自身和他人的信仰、价值观与行为。结合以上模式，Byram（1997）从不同视角（包括Hymes，Ruben及Gudykunst的观点）讨论了跨文化能力，指出在对跨文化能力进行定义与评价时，还应考虑许多其他方面的因素，如关注非言语交际在跨文化能力中的地位，关注文化能力和文化实践、对比分析跨文化交际的技巧，关注心理特征和行为特征的对比以及社会、政治因素对定义和评估跨文化能力的影响，关注跨文化能力概念的广度与深度（Byram，1997：30）。Byram指出跨文化交际能力（ICC）和跨文化能力（IC）是不同的，跨文化能力的构成要素是技能、态度与知识，而跨文化交际能力的形成除这些要素外，还包括一定的语言能力、篇章能力与社会语言能力。通过课堂、实践和自主学习可以培养和提高跨文化能力。也就是说，跨文化能力的培养需要更高要求的外语教学，即学生不仅需要具备用于交流的基本语言知识、篇章知识与社会语言知识，还应熟悉有关的文化知识并对他国文化态度良好，以及掌握一定的交际技能。对跨文化能力要素的诸多研究都是在前人研究的基础上列举许多的态度和技能（Spitzberg＆Cupach，1993），这样并不能使跨文化能力的复杂性有一个整体直观的表现。Spitzberg（1993）认为跨文化能力模式应包括个人、情节和关系等三大系统。个人系统涉及个体获得的对有效交流有帮助的所有特点，其主要方面有知识、动机和技能。情节系统指的是交际双方在特定交际情境下进行成功交际所需的特点。关系系统不仅有助于某个特定情境，还是在跨文化交际能力中有助于整个关系范畴的部分。三大系统存在着相互关联和逐层递进的关系，即情节系统以个人系统为基础，关系系统是情节系统的总合。Campinha-Bacote（1998）的文化能力模型指出了跨文化能力发展所需的五大相互依赖的部分：跨文化知识、跨文化碰撞、跨文化意识、跨文化技能与跨文化愿望。Wiseman（2001）认为跨文化能力的构成要素有技能、知识和与人进行有效适当的跨文化交流所需的动机。Wiseman对跨文化能力的进一步定义为期待或实际参与跨文化交际的一系列情感、意图，需要和驱动力。他还对跨文化能力的其他相关行为研究进行了综述，包括行为灵活度（Bochner＆Kelly，1974），适度表现尊重（Ruben，1976），交际管理（Wiemann，1977），临场应变能力（Benson，1978），交流参与度（Cegala，1984），关系建立的能力（Hammer，1987），降低不确定性的策略（Sanders，Wiseman，＆Matz，1991），注意度（Gudykunst，1992），明确表达与面对支持的能力（Kim，1993），非言语信息的识别（Anderson，1994），认同维持（Ting-Toomey，1994），与适当的自我展示（Li，1999）。Young Yun Kim（2001）认为跨文化能力的构成要素包括情感能力（动机和态度倾向，感情和审美倾向）、行为能力（变通性）与认知能力（理解）。这三种能力相互依存，相互影响。

国内外学者广泛地采纳和引用Samovar＆Porter（2004）对跨文化能力的归类，即分为知识、技能和动机三个方面。Judith Martin和Thomas Nakayama（2009）在其跨文化能力的新模式中指出跨文化能力的四个构成要素，即情感因素、心智活动特征、知识因素和情境特征。基于一些前人不同的跨文化理论，Scheitza（2009）总结出了跨文化能力的几大要素，如知识、个人态度、自信、交际与社会关系等。以上研究总结了国外比较有影响的关于跨文化能力的定义、内涵和构成要素的研究。

第二，主要涉及跨文化能力的各种构成模式与测评量表。如国际模式（The International Profiler，TIP）是一种评价专业人员与管理人员在国际事务中所具备（或缺乏）的技能，是其在不同文化情境中所体现的专业能力、管理能力与领导能力等。美国心理学家TaibiKahler于20世纪70年代设计了过程交际模式（Process Communication Mode，PCM），并认为人格适应所描述的模式同任何年龄层次、教育背景和文化没有关系，各种文化的表现都有不同的相对强度，体现在心理需求、沟通渠道和行为动机。国际管理评估模式（International Management Assessment，IMA）的目的是帮助国际经理人了解其自身在国际工作中所需基本能力的优势与劣势。

另外，还有一些评价量表如Redden（1975）设计了文化休克评价体系，其中的评价量表为跨文化沟通评价（Intercultural Communication Inventory，ICI），该量表采用了25个指标评价跨国企业员工的跨文化知识与意识，其中包含了文化习俗与惯例、文化误解、民族中心主义、工作多样性、文化休克、沟通误解等内容。Koester和Olebe（1989）在Ruben著作的基础上提出了跨文化能力的行为评价量表（BASIC）。他们指出跨文化能力由8个部分组成：尊重他人，知识取向，移情，互动管理，任务角色行为，关系角色行为，模糊容忍度，以及互动态度等。Bhawuk＆Brislin（1992）提出的跨文化敏感度量表（ISCI）是利用自我报告形式来评价个人在跨文化情境中进行交流及对其行为进行解释的能力。基于跨文化敏感度模式，Hammer＆Bennett（1993）提出了包括44个描述项的跨文化能力发展量表（IDI），主要用于评价个人或团体的跨文能力发展水平。Kelley＆Meyers（1995）提出了跨文化文化适应量表（CCAI），该量表是衡量跨文化有效性的自我评价工具，是为了满足衡量跨文化适应性的需要。Ponterotto和Rieger（1994）提出了一套由跨文化态度、知识、意识和技能等构成的跨文化能力评价量表，并且他们以此量表为基础通过因子评分法对个体的跨文化能力尤其是对个体的跨文化咨询能力进行评价。Earley和Mosakowski（2004）提出了文化智力评价量表，该量表评价三个部分的能力，即行为、情感、认知等方面的能力。

第三，主要研究和探讨了跨文化能力的各种评价模型。其模型研究可归结为以下四种类型：（1）成分模型，如Byram（1997）设计了以知识、态度和技能三个维度为主要成分的ICC模型。Fantini（2000）构建了以意识为核心成分的知识、态度和技能ICC模型；（2）结构模型，结构模型由Gertsen（1990）提出的区分认知、情感和意动的跨文化能力模型。这三个方面密不可分。（3）发展模型，如Bennett（1993）构建了跨文化敏感度发展模型（DMIS）。Bennett（1993）在对跨文化能力定义时，将其视作个人不断向成功获取国际视野目标迈进过程中的发展模式。他对跨文化敏感性的发展模式是基于个人对文化差异体验的方式，由种族优越感阶段（否认、预防、轻视）过渡到民族相对主义阶段（接受、采纳、融合）。Hammer＆Bennett（2001）改进并设计了跨文化发展模型（IDI V2）。（4）互动模型，如Deardorf（2004，2006）提出了ICC过程模型，其中包括内在效应和外在效应等互动层面。以上各种ICC模型还需要通过更多的实证研究去检验，并进一步综合现有的模型，分析这些模型中概念相互重叠的成分。

二　国内研究综述

国外跨文化学的研究从20世纪80年代开始被引入中国。国内跨文化学领域的学者胡文仲先生为引进跨文化学理论作出重大贡献，编著多本跨文化交际学作品及论文集。此外，顾嘉祖、关世杰、贾玉新、许力生、王宏印、林大津、刘润清、陈国明、孙有中、高一虹、王福祥等学者出版或发表了大量关于语言和文化的关系及语言教学中文化教学方面的著作和论文。然而，正如胡文仲先生在《论跨文化的实证研究》（2005）一文中指出当前跨文化研究在研究方法、研究范围、研究深度等方面还存在着一些明显的不足。他呼吁我国的跨文化研究者应大力加强实证研究。

国内学者在20世纪90年代初开始从事跨文化能力（Intercultural Competence，ICC）研究，一直以来，国内学者对跨文化能力和跨文化交际能力存在不同的理解，认为其是两个不同的概念。例如：“跨文化交际能力包括交际能力和跨文化能力”（吴越、梁晓鹏，2002），“跨文化交际能力是英语语言学能力和跨文化能力的组合”（杨慧，2005）。本书通过对中国知网中文本书数据库和谷歌中文学术搜索发现，国内学者多侧重于“跨文化交际能力”的研究，而涉及“跨文化能力”的研究较少。另外，通过对“跨文化能力”或“跨文化交际能力”等关键词的搜索结果发现，国内跨文化交际能力研究论文逐年大幅增加，但是研究范围大多数局限于在外语教学中针对不同的研究对象探讨其跨文化交际能力内涵与培养模式，并且现有跨文化交际能力研究大多采用定性分析，实证研究相对较少。

最近一二十年来国内外语言学界已在跨文化交际能力或者跨文化能力的构成、培养框架和方法等方面取得了不少研究成果，例如，国内跨文化研究知名学者贾玉新（1997）认为跨文化交际能力包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统与交际策略系统。高一虹（2002）利用东方传统文化的资源提出了跨文化交际能力的“道”与“器”理念。她认为，跨文化交际能力有“道”与“器”之分，“道”乃交际主体的基本取向，“器”则是具体的交际技巧与方法。赵爱国、姜雅明（2003）提出了跨文化交际能力模式，包括语言能力、语用能力和行为能力。高永晨（2006）实证调查大学生跨文化交际能力的现状，阐明了大学英语教学中注重大学生跨文化能力培养的重要性。杨盈、庄恩平（2007）认为跨文化交际能力由知识能力系统、交际实践能力系统、文化调适能力系统和全球意识系统共同组成。王艳萍、余卫华（2008）以Byram的跨文化能力模式为理论基础，通过问卷调查的方式对来自具有不同跨文化交际环境的两个地区共193名大学非英语专业学生的跨文化能力进行了对比研究；许力生（2011）认为探索跨文化能力的构建已成为当前跨文化交际研究中最主要的领域之一，而且他还认为目前跨文化能力构建研究存在一些不可忽视的缺陷和偏误，包括“简约化”和“碎片化”的倾向、对“功效性”的迷思以及非跨文化取向的研究范式等。张卫东、杨莉（2012）结合外语教育视角和实证研究方法探讨了跨文化能力培养框架（文化意识、文化知识、文化实践）。

纵观国内学者最近二十多年的跨文化能力研究，主要侧重以下四个方面。

第一，探讨了跨文化能力与外语教育的关系。研究者从跨文化角度探讨了外语教学中的各种问题，如跨文化能力培养模式、课程设置及其与语言能力的关系等（王振亚，1991；杭国生，1994；贾玉新，1997；樊葳葳，1999；卢春媚，1999；张晋兰、劳利，2000；钟华、樊葳葳，2000；李映，2002；高一虹，2002；王小凤、肖旭华，2006；陈俊森、樊葳葳，2006；顾宝珠、朱文仓，2007；罗国太、刘桂兰，2007；史兴松，2007；杨筱玲、邓毅群，2007；吴秀兰，2007；刘宝权，2008；代礼胜，2009；王春艳、倪冬，2009；李建萍，2012；陈欣，2012）。

第二，主要涉及对中国学生跨文化能力进行测评和比较的研究。王振亚（1990）的论文“社会文化测试分析”是国内较早涉及文化测试的研究。他使用了一套涵盖60题的社会文化测试卷，检测了被试对“普通文化”（即社会习俗）和“正式文化”（即地理、历史、文学、宗教、政治等学科）的知识和能力。普通文化测试包含语言行为和非语言行为。语言行为主要是指个体在社会交际中的日常谈话，尤其是寒暄话。非语言行为分为副语言、个人行为、人际交往行为、社会交往行为等。普通文化的题目是判断题，关于“得体”与“不得体”；正式文化的题目为多项选择题。被试为31名英语专业的本科新生。该研究T检验的结果表明被试的社会文化测试成绩与语言测试成绩有显著的不同。因此，研究者得出了“语言能力和社会文化能力之间相关关系不显著，需要分别培养这两种能力”的结论。刘宝权（2004）研究了跨文化能力与专业四、八级的接口问题。为了检验其文化测试试题的信度与效度，王振亚以上海外国语大学学生为对象进行了实证研究，在其二年级学生的期末考试试卷中纳入了文化测试试题并得到了719份答卷。他还从专业四、八级考试委员会收集了该年级学生的专四成绩数据用于比较文化测试成绩与专业四级成绩的相关关系，并通过f-检验证明了该文化测试量表信度不高，但有较高的效度和可行性。他的实证研究结论表明了文化测试的重要性，尤其是对大学生的文化理解、文化表现和文化知识的考核。基于Byram（1997）的跨文化能力模式，王艳萍（2006）以中国大陆地区普通高校的非英语专业大学二年级学生为研究对象，通过问卷的方式收集了定量研究的数据，对比分析了两所高校193名非英语专业学生的跨文化能力。

第三，研究了影响跨文化能力培养的因素与构成模式。研究者从培养文化移情能力和情感特质、认识不同价值观、提高认知能力等方面深入研究了影响跨文化能力培养的因素和构成模式（陈清贵、黄玉蓉，2003；黄晓娟，2005；高永晨，2005；胡超，2005；王佳英，2006；高黎、王方，2007；骆玉蓉，2007；肖芬、张建民，2012；张卫东、杨莉，2012；许力生，2000，2011，2013）。

第四，从跨学科角度探讨了跨文化能力培养的重要性。蔡艳玲（2005）认为现代企业经营的新思维是在企业营销中引入文化。徐晓芳（2006）论述了现代奥运礼仪教育是一个重要的跨文化细节。李翠英和孙倚娜（2006）研究了全球化背景下会展语境、中国国际会议中的跨文化能力。王艳红和刘彩虹（2007）从商场全球化方面研究了跨文化的一些构成要素。

三　国内外研究差异及存在的不足

综观国内外学者针对跨文化能力的定义、构成要素、ICC能力评价量表和评价模型等方面进行的大量研究发现，目前得到跨文化学者们普遍认同的研究成果并不多，而且，现有的跨文化能力研究仍存在着一些不足之处。

1.国内外学者们对跨文化能力的定义、构成要素、ICC能力评价量表及评价方法存在着一些不同看法和质疑。

2.在跨文化能力评价量表及模型应用方面，国内学者普遍照搬国外的量表和评价模型，而且多侧重于理论阐述和探讨，一些实证研究方法缺乏信度和效度。

3.在选择跨文化能力研究对象方面，大多数研究局限在外语教学方面培养大学生跨文化交际能力的探讨，缺乏一套系统而全面的针对中国大学生设计的本土化量表和评价模型。

本书根据目前所掌握的最新国内外文献资料，跨文化能力研究还需要在以下几方面展开：

1.对跨文化能力的评价量表、评价指标体系及评价模型进行系统的实证研究。

2.针对更多不同对象（学生、在职人员、专业人员、外事人员、驻外人员等）进行跨文化能力综合评价研究，从而建立相对全面权威的评价体系。由此，本书针对当前在校大学生的跨文化能力进行综合评价显得尤为重要，以便帮助研究者、相关人士以及大学生了解跨文化能力的现状和问题，并有针对性地有效改进与提高。

第三节　研究设计

一　研究内容

目前，如何界定和评价当前中国大学生的跨文化能力水平已经成为各高校在推动高等教育国际化进程中所探讨的焦点话题。本项目主要围绕如何对中国大学生的跨文化能力进行综合评价进行了一系列研究，其中包括国内外跨文化能力研究概述、中国大学生跨文化能力情况调查、跨文化能力自评量表研究、中国大学生跨文化能力的综合评价指标体系及评价模型构建、跨文化能力与语言能力的关系研究，以及其他跨文化能力评价模型及不同研究对象的量表和模型的应用等六个方面。本书共分为十章，具体章节安排如下：

第一章为绪论。首先阐述了论文选题背景和意义；然后综述分析了国内外跨文化能力研究相关文献及其研究的主要不足与问题；接着提出了本书的主要研究内容和基本思路，最后描述了本书的创新点。

第二章为跨文化能力评价的相关理论基础。本章分别阐述了跨文化能力相关理论与含义、跨文化能力的评价对象和评价模型、跨文化能力的评价方法与工具及综合评价相关理论。

第三章为调查与分析大学生跨文化能力情况。其中包括对中国大学生跨文化能力进行调查与分析的现实需要和实证调查与分析两部分内容。

第四章为大学生跨文化能力维度及评价量表分析。其中包括对目前国内外已有的跨文化能力维度及评价量表进行理论阐述，并且采用因子分析与结构方程模型检验对中国大学生跨文化能力量表作了实证分析与检验。

第五章为构建大学生跨文化能力的模糊综合评价指标体系。其中包括综合评价指标体系设置的原则、综合评价指标体系内涵解释与综合评价指标体系的建立等。

第六章为构建大学生跨文化能力模糊综合评价模型。其中包括模型构建的原理与思路、模型构建的方法与步骤及模型运算等。

第七章为分析跨文化能力与语言技能的相关关系。其中包括比较分析跨文化能力与语言技能之间的关系、应用模型评价描述所选样本并分析样本的四级成绩与跨文化能力的相关关系。

第八章为构建其他跨文化能力评价模型。如基于BP神经网络理论是否适用于评价模型评价大学生跨文化能力，同时分析BP神经网络跨文化能力评价模型是否具有有效性与实用性。

第九章为不同对象的量表和模型应用研究。如针对研究生的跨文化能力情况检验量表和模型的实用性和有效性。

第十章为总结与展望。其中包括本书的主要研究成果与研究的不足之处以及对后续研究的建议与展望。

二　研究问题

1.现实调研

（1）中国大学生跨文化能力四个维度（知识、技能、意识、态度）的发展现状如何？

（2）针对各维度（知识、技能、意识、态度）发展现状，如何促进和提高中国大学生跨文化能力？

2.评价维度与量表

（1）中国大学生跨文化能力评价量表的信度和效度如何？

（2）中国大学生跨文化能力是否具有多维性？

（3）中国大学生跨文化能力中各能力维度的重要程度如何？

3.综合评价指标体系与模型

（1）中国大学生跨文化能力综合评价指标有哪些？

（2）中国大学生跨文化能力综合评价指标具体有什么内涵？

（3）中国大学生跨文化能力综合评价各级指标权重如何？

（4）中国大学生跨文化能力综合评价指标体系和模型如何构建？

4.跨文化能力与语言技能的相关关系

（1）中国大学生跨文化能力综合评价结果如何？

（2）中国大学生跨文化能力与其语言技能的相关关系如何？

5.构建其他跨文化能力评价模型

（1） BP神经网络理论评价模型如何适用于评价跨文化能力？

（2）如何构建基于BP神经网络跨文化能力评价模型？

6.不同对象的量表和模型应用研究

（1）对研究生跨文化能力六个维度（本国文化知识、外国文化知识、跨文化交流技能、跨文化认知技能、意识、态度）的发展现状如何？

（2）基于量表和模型对研究生跨文化能力综合评价结果如何？

（3）研究生跨文化能力与其语言技能的相关关系如何？

三　研究对象

本书的主要研究对象为来自全国综合性大学的大学生和研究生样本。具体的研究对象将在本书中对各研究问题进行详细说明。各研究样本选取均依照随机抽取样本原则进行，符合各项研究实际需要，而且，样本均来自不同专业、年级和院系，具有普遍代表性。另外，所有样本参与研究均出于自愿，本书绝对保护参与者个人信息等隐私。

四　研究方法

本书旨在建立一套全面评价大学生跨文化能力的维度及评价量表、综合评价指标体系和模糊综合评价模型。本书依托的主要理论有：跨文化交际理论、跨文化能力理论、模糊综合评价理论。主要数据收集方法：问卷调查（定量）、访谈（定性）。主要数据分析工具：因子分析、结构方程模型、专家调查法、模糊数学综合评价、相关分析及应用实例研究。基本研究思路与方法具体列举如下。

1.在全国范围内选择不同类型（理工、综合、师范等）大学中在校大学生作为研究对象（其中包括大学一至四年级学生），对其跨文化能力情况进行调查与分析；

2.采用因子分析、结构方程模型等方法分析中国大学生跨文化能力维度及量表，从而确定评价其跨文化能力的关键性因子（意识、态度、知识、技能） ；

3.为了确定跨文化能力评价维度，需要针对跨文化能力评价问卷量表、指标选取和指标权重确定，采用专家调查法征求相关专家的反馈意见，从而构建跨文化能力综合评价指标体系，并运用模糊数学综合评价方法，构建跨文化能力模糊综合评价模型；

4.为了检验评价模型的实用性、可靠性、稳定性和可操作性，应用模型评价大学生跨文化能力发展水平，并采用皮尔逊相关分析法分析其跨文化能力与其语言技能的相关关系；

5.构建其他如基于BP神经网络理论评价模型评价大学生跨文化能力，同时分析基于BP神经网络跨文化能力评价模型是否具有有效性与实用性；

6.结合不同对象进一步检验和分析跨文化能力综合评价量表和模型的有效性和实用性。

五　技术路线

本书的技术路线如图1.1所示：

六　创新点

本书研究的创新之处：

1.本书构建了一套本土化的中国大学生跨文化能力评价量表，在跨文化能力评价量表研究方面是一次量表的本土化尝试与突破。

2.本书借助因子分析法筛选并确定了影响中国大学生跨文化能力关键性指标及跨文化能力维度，从而构建了中国大学生跨文化能力综合评价指标体系，在研究跨文化能力构成要素及能力维度方面是一次理论拓展和评价指标体系创新。

3.本书通过专家调查法确定了跨文化能力评价指标权重，并运用模糊数学综合评价方法构建了中国大学生跨文化能力模糊综合评价模型，该模型是针对中国大学生跨文化能力的综合评价而进行的一次测评方法、工具和模型的创新。