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引论

一研究缘起

语文教育的根本目的是什么？借用雅斯贝尔斯对苏格拉底的评价，“教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理”[1]。因此，语文教育的根本目的是通过师生主客一体的言语实践活动，以语文知识为媒介，促进学生思维能力、审美能力、探究能力等综合语文素养的提升。语文对话教学是基于主客一体的哲学主张，立足语文教学的言语实践特性而提出的，它既是对语文教学理论的发展，同时也为语文教育改革发展提供了一定的理论与实践指导。

（一）“主客一体”哲学思想下对语文教学的本真探索

“对话”是哲学和教育所关注的亘古常新的话题之一。“对话教学”从渊源上讲，可追溯到中国的孔子和西方的苏格拉底。孔子的“不愤不启、不悱不发”和苏格拉底的“产婆术”均蕴含着对话教学的特点。到了20世纪，对话教学理论的研究得到了新的发展并逐步走向成熟。巴赫金（Mikhail Bakhtin）、伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）、布伯尔（Martin Buber）、哈贝马斯（Habermas）、伯姆（David Bohm）[2]等都在一定程度上促进了对话理论的发展。从中国传统教育思想的发展来看，儒释道三家思想中都蕴含着丰富的“对话思想”。例如，孟子的“知言养气”、老子的“不言之教”、慧能的“非关文字”、王阳明的“主客一体”等思想对当代的语文对话教学都具有积极的启示意义。因此，在借鉴西方“对话教学”理论的同时，我们还应该回溯中国传统教育中的对话思想，对传统母语教育中对话因素、对话教学的实践模式等进行理论探究和考察，这对于当代语文对话教学理论的发展无疑具有重要的价值。

近现代教育的发展，其根基是建立在以笛卡尔为代表的“主客二分”的哲学基础之上的，将教育的过程看作对受教育者进行知识传递、灌输、训练和塑造的活动过程。而后现代哲学对教育的本质进行了深刻的反省，形成了丰富而相互支持的理论。哈贝马斯所提出的“交往行为理论”，使西方的主体性哲学转向了主体间性哲学；伽达默尔所提出的“视界融合”，使语文教育活动中单纯地理解文本变成了在对话中理解自己的过程；巴赫金所提出的对话理论颠覆了传统教育中的教师话语霸权，凸显了对教学中主体差异特性的尊重；马丁·布伯尔所提出的教学“我—你”关系哲学，否定了主体性哲学下“我—他”关系中主体对客观世界的征服，而引申出教学活动的真谛乃是“我”与“你”世界的交融和相遇。后现代主义者如大卫·雷·格里芬和马克斯·韦伯等，针对“现代性”的弊端——“现代性”否认世界具有任何主体性、经验和感觉[3],“现代性”哲学视野下的世界已经被剥夺了基本的特性——高举“世界祛魅”（the disenchantment of the world）的旗帜，提出离开了人的经验世界是不可想象的观点。因此，后现代哲学家们更多地关注人与世界、人与自然的关系问题。站在后现代哲学的视角观之，教育活动本身就是一场关系的活动，学习的过程不是学生主体认识客观真理的过程，而是掺杂着强烈的主体性、个体的经验和感觉的过程和活动，而且个人的感觉和经验直接决定着教育活动的价值和意义。正是在这种哲学思潮的影响下，教育领域开始重新反思教育教学中的主体性关系，开始重视对话教学，并把教育及教学的本质看作对话的过程。

（二）语文教学理论发展的必然趋势

语文课程从1904年“癸卯学制”独立设科以来不过百年，但语文教育作为母语教育的历史则可以向人类文明诞生的历史看齐。从母语教育的角度来看待我国语文教育的发展历程，可以根据其时代的主要特性划分为三个基本的历史阶段：“伦理性教育”阶段；“知识性教育”阶段和“发展性教育”阶段。这种历史阶段的划分是基于语文教育的总体倾向和特征来讲的，三个阶段各有侧重，但各阶段之间又具有一定的兼容性。例如“知识性教育”阶段和“发展性教育”阶段同样具有“伦理性教育”的特征；对语文教育“知识性”特征的强调，同样也是“发展性教育”阶段的重要内涵之一。

所谓“伦理性教育”，主要是指我国古代以儒家为代表的传统母语教育。对于传统母语教育，目前几乎形成了一种共识，即认为它是附属于“四书五经”学习活动之中的以经学为主要教育内容的且文史哲不分家的古代教育，其最大特性是“伦理性”。从孔子的“诗教”到唐宋以来的“文教”，遵循的都是以伦理性教育为本位的传统教学思想——以美育为目标，以美育为过程的教育主张。[4]近代学者王国维在评价孔子的教育时称：“其教人也，始于美育，终于美育。”[5]中国古代的教育没有明确的分科，尽管《学记》中有“六艺”，即“礼乐射御书数”等科目，其中“书”学、“礼”学等都与语文教育相关，但终究是包含与渗透的关系。古代教育分为小学和大学，其中小学主要是文字训诂之学。《汉书·艺文志》说：“古者八岁入小学，故《周官》保氏掌养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。”可见，古代蒙学、小学侧重于启蒙、识字，最终还是为学习“诗书礼乐”打基础的教育，因此没有现代意义上分科而设的语文课程。从母语课程的角度可以将我国古代语文教育划分为“诗教”和“文教”两个阶段。从先秦到唐代，基本上属于“诗教”阶段，“诗教”实际上是以儒家思想来言《诗》，以“思无邪”为宗旨，以“温柔敦厚而不愚”为教育培养的标准来培养治术人才的伦理道德教育实践。从唐宋古文运动到清朝末年，基本上属于“文教”阶段。“文教”是以儒家思想为指导，以排斥佛老、传授儒道为宗旨，以“文以载道”为标准来创作古文，来培养封建伦理道德人才的教育实践。[6]由此可见，古代以儒家为代表的母语教育是以培养具有“伦理道德人才”为其核心宗旨的。如果离开了学习经史子集的具体语境，就很难谈得上传统的“语文教育”了。[7]从另一个角度讲，传统的“伦理性”教育观实际是一种“语文文化教育论”，即把语文教育和教学变成了一种“人文精神实践”。

“知识性教育”阶段，主要是指我国语文课程1904年独立设科以来到20世纪末的语文教育阶段。19世纪后半叶，经历了两次鸦片战争的清政府，在洋务运动和维新运动的影响下，颁布了一系列改革的教育法令，例如废除八股，改革科举，提倡西学等，这些都为语文的独立设科奠定了基础。1904年张百熙、荣庆、张之洞等拟订“奏定学堂章程”，后称之为“癸卯学制”，在中小学阶段开设“读经讲经”和“中国文学”两门与语文教育相关的课程。语文的独立设科，使母语教育从古代以儒家为代表的传统伦理性教育中脱离出来。尽管当时的语文教育仍受到传统伦理教育的极大影响，与“经学”教育紧密相连，但作为独立的课程，其科学性和知识性特征逐渐凸显出来。例如1918年11月公布的“注音字母”，1920年新式标点符号的使用，“国语运动”对白话文的发展等，力图建立一套现代课程意义上的科学的母语学习体系。1949年新中国成立后，将原先的课程名称“国语”“国文”改名为“语文”。叶圣陶在《认真学习语文》中为课程作了定性：“语，就是口头语言；文，就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”[8]这种表述为后来语文课程的性质之争埋下了伏笔。1963年，张志公提出“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具”。[9]这种提法在当时的历史背景下具有特殊的意义和价值。强调语文的“工具性”，是为了避免使语文课程在当时“以阶级斗争为纲”的历史环境下完全沦为政治的附庸。

总体而言，20世纪将语文课程命名为“知识性教育”，是因为这一阶段是受到西方教育思想和教育制度影响的，强调语文课程中客观知识体系的建构，不断尝试用科学的理论和方法完善和发展语文课程与教学。在《奏定学堂章程》正式颁布之前，清代的管学大臣张百熙于1902年还拟订了《钦定学堂章程》。在这份章程中，张百熙比照西方的学制、分科，联系我国传统的教育学制和科目，提出了我国现代学制的实施办法。《清史稿·艺文志》称“教育之有系统自此始”。在西学东渐的影响下，西方的现代教育思想和论著被大量引进。1898年出版的马建忠的《马氏文通》，是我国第一部汉语语法专著，对我国语文教育的影响较大；1951年出版了吕叔湘、朱德熙合著的《语法修辞讲话》; 1953年、1954年陆续出版了张志公的《汉语语法常识》和《修辞概要》; 1963年吕叔湘发表了《关于语文教学的两点基本认识》一文。这些研究是对汉语语法和修辞方面所作的科学性探索，进而影响到语文教学的科学性价值取向。20世纪80年代对于“双基”——基础知识和基本技能的强调，对于语文的“八字宪法”——“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的重视，成为这一阶段语文教育普遍认可的课程与教学观念。

在语文教学实践领域，辽宁的欧阳黛娜和江苏的洪宗礼在探索科学化的语文教育目标之路上取得了一定的成果。如欧阳黛娜构建了“语文能力训练（98个训练点）与知识传授（40个专题）”的网络。[10]洪宗礼以“一本书、一串珠、一条线”为基本框架，建构了“单元合成，整体训练”的语文教育教学体系。此外还有于漪的“情感教育”、李吉林的“情境教育”、钱梦龙的“导读”模式、魏书生的自学模式、宁鸿彬的思维训练、刘朏朏的作文训练、陆继春的语言训练等，他们都是在反复的、长期的教育实践基础上，提出了关于语文教育教学科学性的模式和理念。

“知识性教育”阶段的语文教育教学理论的核心，是强调基于科学主义的语文课程与教学。语文教育活动的主要特点为教学目标的精确化、教科书编排的系统化、语文知识学习的有序化、教学方法的程序化以及教学评价的标准化等。科学主义的工具理性观念对20世纪语文教育活动产生了重大的影响，也将语文教育教学理论推向了新的境界。但在追求科学有序的同时，也给语文教育教学带来了一些弊病。例如，在具体教学内容的选择上，过分重视读写知识而导致教学内容的偏失；在教学方法上，出现了训练内容的机械化、教学进程的控制化以及教学活动的模式化；在教学评价上，出现了试题取向的静态化、形式化，答案的标准化，作文评价标准的量化等弊端。[11]

“发展性教育”阶段，主要是指21世纪初我国新课程实施以来，对语文教育发展和建构的阶段。20世纪末出现了“语文教育大讨论”现象，许多学者对语文教学的价值和内涵进行了积极的探索和建构，并提出了许多新的语文教育教学的理论。如“言语教学论”，是一种反对工具性、科学主义的语文教学理论，代表观点为李维鼎的“语文言意论”[12]和李海林的“言语教学论”。[13]他们将语文的本体性知识由“语言教学”转向了“言语教学”，从词汇学、语法学和语音学的语言教育转向了语境学、语用学和语感学的言语教学，并且对言语生成的过程和规律进行了探讨。王尚文提出了“语感论”，认为语文教学培养学生听说读写的能力，其核心是培养学生的语感。他认为，语感作为“一个社会的人对具有认识和情感内容的言语对象的全方位的直觉感受与反应”，作为“思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力”，体现了人与语言的更深刻的关系。“语感培养的过程是学生作为言语主体自觉、积极地参与言语实践的过程，在语感外化（说写活动）和言语作品内化（听读活动）的实践中不断提高自身的品位。”[14]进入21世纪以来，语文教育实践领域更是涌现出一大批改革者和实践家，他们关于语文教育本真状态的追求和对语文教学理想境界的探索，可谓是孜孜不倦、不遗余力。这一时期教育价值的总体取向，则以学生的语文素养发展为核心目的。2014年以来，国家提出“中国学生核心素养”理念，进而提出各个学科核心素养的观点，这些都是与发展性教育的思想相一致的。

“发展性教育”从语文教育核心目标的角度来看，是将语文课程从原先的作为政治、伦理的附庸，作为“知识传递”的工具等，转而确立为“以人的发展为核心”的对话性教育。正是基于“以人的发展为核心”的语文教育价值追求，本书提出了“语文对话教学”的观点。语文对话教学是基于教育哲学和教学理论的探索，结合语文教学的实践反思而提出的，是对语文教学本质特征和本真状态的回归。这既是对语文教育教学理论的发展，也是语文教学实践的需要。

（三）语文教育改革理论与实践的需要

语文对话教学是以基于释义学和主客一体的哲学观，强调语文教学是以语文知识为中介，通过听、读、说、写的言语实践来提升学生的思维能力、探究能力、审美能力等综合语文素养的有效性、创造性的实践活动。语文对话教学，一方面向外拓展，构建与客观知识的“至真”的对话，另一方面向内收摄，构建与学习者自我的“至善”的对话，进而构建学习者与他人的“至美”的对话。

2001年的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。2011年颁布的《义务教育语文课程标准》进一步强调：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。2003年的《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“教师要努力适应课程改革的需要，继续学习，更新观念，丰富知识，提高自身文化素养；要认真读书，精心钻研教科书，在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导，实现教学相长。”“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”从我国新课程改革的“课程标准”（实验稿）到2011年颁布的《义务教育语文课程标准》，我们不难看出，新课程改革突出了两个方面的“对话”：一是突出了师生关系的平等，教师和学生应该在“平等对话”中合作与探究，并最终实现教学相长；二是突出了教学过程的多元性和交融性，这是一个丰富、自由、多元的学习和理解过程，最终是以提高学生的语文素养和人格发展为旨归的。

因此，“语文对话教学”的基本理念与我国新课程改革所倡导的理念有着内在的相通性，在新课程改革的背景下，我国关于“对话教学”的研究逐步升温，“对话教学”成为新课程改革中语文教育理论探索中的一大亮点。而在“主客一体”哲学视角下探究语文对话教学的内涵、特征和机制，是对语文教学理论积极建构的过程。语文课程作为母语课程，既要着重关注学生学习语文在表情达意上的工具性特征的发展，同时还要考虑学生通过语文课程的学习对中华传统文化的继承，而这些课程目标都将寓于有效的对话教学中来实现。正如詹姆斯·施蒂格勒（James W.Stigler）和希伯特（James Hiebert）所指出的：“面对教育改革，尽管大部分教师都宣称，在专家建议下认真地改善了他们的教学，但实际上往往只是表面形式上的改变……在我们看来，‘教学’才是推动教育改革的成功之路，‘提高教学质量’无疑是提高学生学习效果的核心问题。”[15]因此，如果提高课堂教学的质量，是教育改革成败的关键，那么对话教学研究的正是以课堂教学为场域和核心，探究语文课堂上教师的教学目标和内容的确定、教学方法的选择以及教学评价与反馈等，这直接关系到教学改革的成效。因此，研究对话教学是我国课程改革理论建设的需要。

从实践的角度来看，语文对话教学的有效实施旨在促进对学生语文综合素养的提高：以语文知识为媒介，促进学生言语能力、思维能力、探究能力和审美能力的发展，最终促进学生主体性人格的发展。语文对话教学研究是语文教学实践的需要。一方面，语文教学的过程本身就是一种对话的活动，而这种对话的有效性是对话教学研究所关心的重点问题。语文课程的核心属性乃是“言语实践性”，正如“课程标准”所指出的：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文对话教学是通过言语实践活动来积淀语文知识、历练思维能力和审美能力的过程；语文知识积淀、思维能力和审美能力的培养都是附着、依托于言语实践活动之上的。这是一个主客一体、不可分割的过程。另一方面，从语文教学实施状况来看，很多语文教师对“对话性”的理解仅仅停留在“教学方法”的层面，或者理解为浅层次“你问我答”式的对话，未能将其作为一种语文教学的基本原则和理念来认识。因此，从语文教学实践的角度来看，缺少对“对话教学”理论的深入研究，在语文教育实践当中缺乏理论对实践的指导，导致语文对话教学在实践当中存在诸多的问题和误区。因此，从语文教学的实践特性和对话教学实施现状两方面来看，语文对话教学研究都是教学实践发展的需要。

二研究史回顾

“对话教学”从渊源上讲，可以追溯到两千多年前中国的孔子和西方的苏格拉底，在之后的历史发展长河中不乏闪光的对话思想和对话理论，其中“对话教学理论”在20世纪得到了深入发展并逐步走向成熟。20世纪以前的对话教学思想尽管未形成完整、系统的理论，但在理念和实践层面对当代的对话教学是具有启示价值和意义的；20世纪的哲学、文化背景为对话理论的发展和成熟提供了语境和土壤，并促进了教育教学领域的革新。

从我国的历史渊源来看，孔子的《论语》记载了孔子和他的弟子们的言行和对话，被认为是对话教学的一种典范；孔子“兴观群怨”作为语文教学范式，无疑也可视为对话教学范式的典范。孟子则继承了孔子的思想，其“以意逆志”“知人论世”“知言养气”的诗教释义学理论强调了学习者与文本、与作者、与自我的对话过程。道家的代表人物老子和庄子提出了“行不言之教”“上善若水”“大象无形”等思想，是一种天人合一的教育境界，对对话教学具有积极的启示意义。佛教禅宗所讲的“明心见性”“刹那顿悟”等思想，蕴含着丰富的哲学意味，精妙地阐释了学习的目的和方法的关系。明代心学大师王阳明的“知行合一”“致良知”等哲学思想对当代语文对话教学也具有深刻的启发作用。

从西方来看，古希腊苏格拉底的对话法，也被称为苏格拉底对话（Sokratic Dialogue），被他的学生柏拉图记载下来，影响深远。苏格拉底的对话法也被比喻为“产婆术”，柏拉图《美诺篇》记载了苏格拉底式的“对话教学”：苏格拉底凭借发问帮助对方，即凭借发问、刺激、诱导、控制，促使对方进行思考，“靠自身、从自身引出知识”，去认识真理。[16]苏格拉底式的教育，教师和学生处于平等的地位，教学双方均可自由地思索，没有固定的教学方式，形式上通过无止境的“追问”而得到答案。因此，教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感，这是苏格拉底的“催产式”教育原则。换言之，教育是要唤醒学生的潜在力，觉悟到“无知之知”，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力，是学生在探索中寻求真理和自我的永无止境的过程。

苏格拉底式对话教育思想对后代产生了深远的影响。有学者认为，从文化背景来看，18世纪“启蒙运动”是西方对话教学思想发展的里程碑。“启蒙运动”的自由、民主、平等、理性等精神可谓催生了对话教学的现代形态。但启蒙理性的主客二分性及相应的“主体哲学”的膨胀又孕育了“独白教学”的现代形态。[17]20世纪杜威的对话教学思想一方面继承了个性自由、社会民主的启蒙精神，另一方面又努力克服“主体哲学”所导致的人性、社会和自然的异化。对话教学思想至此发展到前所未有的高度。杜威将传统教育概括为“静听”教育，[18]学生只是教学的旁观者和接受者，而不是主动的参与者。杜威学习理论的核心概念就是基于环境交互作用的“问题解决思维”（反省性思维）。“就是说，学习的经验不仅是主体与环境的交互作用，而且是同客体对话、同他人对话、同自身对话的沟通的重叠性交互作用（transaction）的经验。”[19]在心理学领域，如皮亚杰的同化、顺应理论，维果茨基的“外部语言”和“内部语言”的发展关系理论，罗杰斯的“非指导性教学”理论等，都为对话教学理论的发展提供了心理学的理论支撑。由此可见，对话教学理论具有深厚的历史积淀，并且能够汲取哲学、心理学、文学、社会学等多方面的养料来促进其自身的发展。

（一）20世纪国外对话理论的发展

20世纪，随着哲学发展方向的转向，对话理论逐渐发展成熟，并深入影响到教育对话理论的发展。其中主要受到了巴赫金、哈贝马斯、伽达默尔、格里芬、伯姆等哲学家的影响，这些哲学观念从不同层面为我们构建了一个具有多元性、开放性和交互性的世界。在20世纪哲学转向的背景下，马丁·布伯尔、弗莱雷、佐藤学等在对话教育理论方面做出了贡献。

1.20世纪国外对话哲学的发展

巴赫金从复调小说理论等文学理论的角度首先提出了“对话理论”。巴赫金发现陀思妥耶夫斯基独创了一种此前任何小说家都不曾有的小说类型，这就是“复调小说”。陀思妥耶夫斯基打破了世界的独白模式，这种新的类型在苏格拉底的对话中已露端倪。[20]“复调理论”强调，对话关系不是存在于具体对话的对象之间，而是存在于各种声音之间，人是作为一个完整的声音进入对话关系的，即不仅以自己的思想，而且以自己的命运，自己的全部个性参与对话。在巴赫金看来，一切莫不归结于对话，归结于对话式的对立，它是一切的中心；一切都是手段，对话才是目的。巴赫金关注小说语言的“对话性”，提出了“语言杂多理论”，通过“对话”引起人们的倾听和关注。巴赫金对于对话中“差异性”的尊重，“使得话语不仅是表达一种赞美、祈祷、惊叹的声音，而且应该是一种在集体之中不断地商谈和约定的‘谈话’，是一种获得了社会意义的‘对话性’的语言”[21]。从他的对话理论哲学出发，巴赫金可谓开启了对话理论发展的新时代，这对教学的启示作用在于，教学过程具有平等对话性，应该关注来自于各个“声部”的声音，从而颠覆了传统教学的话语中心和霸权主义，体现了教学中对主体的差异性和丰富性的尊重。正如巴赫金与卢卡契的争论：卢卡契认为，史诗再现的是一个完满、和谐、自足自律、统一整体的英雄岁月，而小说则展现了一个主客体对立、分裂、异化、矛盾冲突的世界，是精神发展史上的“失乐园”。巴赫金则认为，从史诗叙述到小说叙述，欧洲文明走过的是“从孤独的、文化上装聋作哑的半父权社会，迈入国际的、多语言的交流与接触社会”[22]。史诗创造的是一个语言单一的社会，在这单一社会中，神圣传统话语被历代传诵，一个中心论、大一统的语言神话被建立起来，体现着文化的向心力和权威主义。[23]因此，巴赫金所强调的小说话语的未完成性、非经典性和兼容并包性，与教育的开放性、交互性和差异性有着内在的相关性，表现了对话理论对“逻各斯中心”主义的颠覆，寻求阐释世界的丰富性和多元性之路。

哈贝马斯所提出的著名的“交往行为理论”，使得西方主体性哲学转向了主体间性哲学，也即哲学的理论基础不再以自我反思的主体意识作为出发点，而是以一个说话者和至少一个听者构成的互为主体关系的言语行为、交往行为作为出发点。[24]“交往行为理论”对教学产生了深远的影响，使人们逐渐走出教学的主客二元对立的困境，并形成了教学中交互主体性关系。正如哈贝马斯所指出的，任何一种沟通都可以说是主体间为了相互承认语境而相互合作解释的过程。[25]在教学当中，师生共同融入教育情境之中，并形成了不可分割的教学共同体。教学的过程就是通过师生的言语对话行为，揭示交往双方共同认可的“主体间性”结构，进而将交往双方的个人知识转化成为主体间性知识。这又回到雅斯贝尔斯的那句话上：“教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。”这就决定了以“主体间性”为特征的教学活动的对话性。

释义学哲学家伽达默尔提出了“视域融合”这一重要概念。视域融合是一种澄明和理解状态，在视域的交融当中，历史和现在、客体和主体、他者和自我构成了一个无限的统一整体。以翻译为例，海德格尔指出：“一切翻译就已经是解释，我们甚至可以说，翻译始终是解释的过程，是翻译者对先给予他的词语所进行的解释过程”[26]。当我们对某一文本进行翻译的时候，不管翻译者如何力图进入原作者的思想感情或是设身处地地把自己想象为原作者，翻译都不可能纯粹是作者原始心理过程的重新唤起，而是对文本的再创造，而这种再创造受到对文本内容理解的指导。因此，翻译所涉及的是解释，而不只是重现。那么对于教育活动而言，教育的发生就是“我们不断地进入他人的思想世界”的融合理解过程，同时也是在融合理解中走进自我的过程。当个体与文本进行对话时，文本“总是对向它询问的人给出新的答案，并向回答它问题的人提出新的问题，理解一个文本就是使自己在某种对话中理解自己”[27]。此外，伽达默尔认为，语言是理解得以完成的形式，“语言并不只是一种生活在世界上的人类所拥有的装备，相反，以语言为基础并在语言中得以表现的乃是人拥有世界。”[28]关于语言，伽达默尔认为：“在解释学中所预设的一切仅仅是语言。”语言即是人的存在，即是真理的展现，真理必须通过语言表达出来，但这并不是说，语言就是手段，就是工具。因为在伽达默尔看来，语言具有一种本体论的功能。它是理解的模式，也是人的存在的模式。[29]这与海德格尔所提出的“语言是存在的家”的内涵是一脉相承的。在语言当中形成理解，[30]这也是语文对话教学以“言语性”为核心特征的哲学依据。

建设性后现代主义哲学家大卫·雷·格里芬等认为，“现代性”在科学、技术和工业上取得了令人瞩目的成就的同时，也带来了分裂、虚无主义和毁灭的产生。首先，建设性后现代主义反对现代哲学的二元论和还原论，认为二元论和还原论的哲学是一种“祛魅的哲学”，最终导致了排除任何主观性经验和感觉的“自然的袪魅”[31]。到了20世纪，当现代性的祛魅趋势几乎遍及整个世界时，后现代主义运动出现在哲学、历史学等中，它为科学的返魅开辟了道路。例如传统上认为，科学是追求真理的，只有真理才能给予我们真相。而后现代主义认为，科学既不能给我们以真理，也不能探究真理。这是因为我们的解释和感知取决于语言，取决于整体的文化，取决于那个时代的主流观念，还取决于个人的（包括无意识的）利益，取决于种族、性别和社会阶层的利益。[32]由后现代主义带给我们的启示是对“心”与“物”关系的思考。例如，卡尔·莫普说过：我们想要做的是理解这些非物质的东西，如目的、思虑、计划、决策、理论、紧张和价值观是如何在物质世界中带来物质变化的。[33]作为建设性后现代主义的代表之一，格里芬所关注的更多的是人与世界、人与自然的关系问题。正如怀特海所认为的，一切事物都是主体，它们都有内在的联系，所有的生物都具有平等的内在的价值。从哲学的角度来看，建设性后现代主义最大的贡献在于扭转了我们的思维定式，拓展了我们的思维视野，激活了人们创造性思维的激情。后现代课程与教学也应当是多元与开放的，在后现代哲学的指引下，对话教学正是要寻求一条取代现代性单向独白式的权威教学，由现代性的工具化教育目标转向教育教学的内在价值追求。

此外，戴维·伯姆的《论对话》可谓是一部全面论述对话理论的专著。伯姆是20世纪著名的物理学家、思想家、哲学家。他出于对现代技术社会人类沟通问题的忧虑，通过自身的实践，提出了他的对话理论——“伯姆对话”（Bohmian Dialogue），经尼科整理编撰后出版即《论对话》。[34]在伯姆看来，对话是一个多层面的过程，远远超过了传统意义上所指的谈话和交流范畴。该书论述了对话的意义、对话过程的基本原理、对话的方法等问题。他指出：“对话是一种开放的自由的环境，是一个空灵之境。”[35]如果只想把自己的想法灌输给别人，或者戴着有色眼镜来看待别人的观点，就根本无法进行沟通。伯姆还提出了“知识库”（pool of knowledge）的观点，认为它是经过人类长期进化和积累而成的，包括内隐知识和外显知识，我们正是通过知识库来感知和认识世界的，并对自身的活动、事件赋予一定的意义。

2.20世纪国外对话教学理论的发展

哲学思想总是为人类开辟认识世界的新视野，落实到教育领域，马丁·布伯尔、弗莱雷、佐藤学等的思想对对话教学的发展产生了较大的影响。

马丁·布伯尔提出了对话的教育价值问题，在其作品当中他从哲学的高度深入阐释了教育与对话的内在关系，其代表作品《我与你》富有开创性地建构了对话的哲学思想，其教育著作《论教育》《品格教育》阐释了对话教学的思想，为对话教学理论的发展提供了坚实的基础。总体来讲，布伯尔的对话教学思想是站在哲学的高度阐发的，并形成以“对话”为主线的教学观、宗教教育观和道德教育观。在《我与你》中，布伯尔首先说明了世界与人生的“二重性”问题，即“你”之世界与“它”之世界的对立，“我—你”人生与“我—它”人生的对立。人置身于二重世界之中，因此人具有两种截然不同的人生观。“我—它”的世界是指，人为了自我生存和需要，把他周围的存在者和事物都当作与“我”分离的对象，是与我对立、为我所用的客体。“我—你”的世界是指，人栖身于“你”的世界，在其间与存在着的“你”相遇。[36]这种“我—你”的关系也即“对—说”（speak to）关系，而并非“我—它”关系中的“言及”关系（speak about）。“你”呈现在对话中，“我”生存于与“你”的关系里。“我”从不放弃对人之实在性的信仰，他走出去与人相遇，故而他与他们共居于实在之中。[37]“我—你”的“关系世界”又呈现出三种境界：其一是与自然相关联的人生，“此关系漂浮在幽冥中，居于语言无法降临的莫测深渊”。其二是与人相关联的人生，这是公开敞亮、具有语言之形的关系。其三是与精神实体相关联的人生。此为无可言喻但创生语言的关系。[38]布伯尔还区分了对话的三种类型：真正的对话（genuine dialogue）、技巧性的对话（technical dialogue）和貌似对话的独白（monologue disguised as dialogue）[39]。应该说，布伯尔的对话教学理论创造了一种教育的理想境界，阐释了教育的真正意义和价值。从教学来看，只有当师生进入“我—你”的关系世界，打破独白与灌输，走向对话与相遇时，教育才真正地发生了。

将对话理论直接应用于教育领域，应该“首推当代巴西教育家保罗·弗莱雷”,“他倡导的对话教育在国际上获得了广泛的影响”。[40]保罗·弗莱雷（Paulo Freire）在其《被压迫者的教育学》中，在揭示灌输式教学弊端的基础上，深刻阐释了对话的实质、条件和特征，进而指出教育和教学应该是对话式的，是一种对话性、创造性的活动。弗莱雷认为：“只有通过交流，人的生活才有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。”在该书中，弗莱雷为我们呈现了两种教育形态。一种是“灌输式教育”（“banking”concept of education），一种是“提问式教育”（“problem-posing”education）。灌输式教育是把教育看作一种存储行为，教室作为“存储器”向学生这个“容器”灌输知识。“知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐……他们否认了教育与知识是探究的过程。”[41]他认为，教育是一种自由的实践活动。对话关系是教育作为自由的实践的精髓。弗莱雷的名言是：教育绝不是意见中立的过程。教育的功能是引导人们融入他们的社会，这是一种“自由的实践”（practice of freedom），让人们批判性地对待生活现实，发现并参与到对世界和生活的变革中来。[42]此外，与后现代哲学的观点相似，弗莱雷把对话的精髓归结于“词”（word），词不仅是实现对话的工具，而且具有“行动与反思”的性质。人类不可能在沉默中生存，因此，人需要命名（name）世界，人类不是在沉默中，而是在词中，在行动—反思中被造就的。[43]弗莱雷还具体论述了对话发生的条件：（1）缺乏对世界、对人的挚爱，对话就不可能发生。（2）没有谦虚的态度，对话也不可能发生。（3）对话需要对人类深信不疑，对他们的制造与再制造、创造与再创造的力量深信不疑，对人能变得更加完美的使命深信不疑。（4）离开了希望，对话也同样不能存在。希望扎根于人的不完善之中，人通过不断探索摆脱不完善——这种探索只有在与他人的沟通中才能实现。（5）除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话将无从谈起。[44]弗莱雷提出“对话教学”后，对我国教育界产生了较为广泛的影响。

日本学者佐藤学在其《静悄悄的革命》[45]等著作中，提出了“学习共同体”的概念。佐藤学称：“课堂上正在发生着宁静的革命，建立以倾听和对话为基础的学习共同体。”学习共同体是对话的基础，是通过针对“同一性”的格斗而实现的尊重“差异”的共同体，是“交响乐般的共同体”[46]。而对差异的尊重是对话教学开展的前提，进而形成多声部的对话。在其《学习的快乐——走向对话》中，佐藤学将学习的传统归结为“修炼的传统”和“对话学习的传统”，前者是追求自我完善的行为，后者是通过与他人的沟通，展开探究对象意义的行为。

佐藤学在其《教育方法学》中提出了学习活动所包含的“三种实践”：学习者不仅与教学内容相遇、对话，与教室内外的他人相遇、对话，也不断与自身相遇、对话。[47]这种关于对话教学内涵的描述，包括了与文本相遇、与师生同伴相遇和与自身相遇的教学过程。这三种实践又是主客一体、不可割裂的整体。此外，佐藤学还对“课堂对话结构”作了深入的探讨，认为课堂中对话的基本单位可用“IRE”结构来表示，即由“教师主导的提问和指示（I）”“学生的应答（R）”和“教师的评价（E）”组成。[48]而这种结构的不断循环乃是课堂对话的显著特性。

日本佐藤正夫从“教学中的对话”的历史、性质、手段和模式等方面进行了深入的研究，认为教学中的对话作为一种教育现象，必然受到师生关系的制约，因此，教师的发问、激励对师生的对话具有重要意义。而且教学中的对话是以教师指导为特征的，就是说，教师制定对话的目标与计划，为引导学生发展智力与德性提供了一定的方向。佐藤正夫具体探讨了课堂上教师引导学生进行对话教学的手段：（1）发问。发问要明白、准确；发问应当是学生能够理解的；不应当过分运用二选一的发问；寻求定义的发问应审慎运用；应避免重复连锁式的发问。（2）刺激。包括语言刺激、实物刺激和手势刺激。

此外，美国尼古拉斯·C.博布勒斯（N.C.Burbules）教授在其著作《教学中的对话——理论与实践》[49]中对对话教学进行了系统的探讨。亚历山大· M.西多金（A.M.Sidorkin）博士在其著作《超越话语——教育，自我与对话》中从哲学批判的角度对教育中的对话进行了研究。[50]日本池野正晴提出，“对话”不仅应作为教育手段，而且应作为教育的目的和内容。[51]美国尼古拉斯·C.博布勒斯与伯特伦·C.布鲁斯（Bertram C.Bruce）认为：“对话（dialogue）是一种教学关系，它以参与者持续的话语投入为特征，并由反思和互动的整合所构成。”[52]

（二）我国当代对话教学的研究现状与发展

自2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》至今，我国新一轮基础教育课程改革（以下简称“新课改”）已有十余年之久。我国当代对话教学研究，正是在新课改的背景下逐渐升温并成为热点问题的，人们从不同的视角和层面对“对话教学”进行了研究。据CNKI统计，自2001年到2012年，公开发表的期刊论文以“对话教学”为题的共计1297篇，各大高校的硕士论文共计102篇，博士论文共计6篇。这些数据足以表明，在新课改实施的十余年里“对话教学”研究在我国受到广泛关注并逐步发展。这些研究涉及对话教学的各个层面，总体上可以分为对话教学的理论研究和实践研究等。

1.相关著作

我国当代关于对话教学的著作有十余部，按照出版时间的先后，有金生鈜的《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》[53]，该书用专章阐释了对话教学“师生关系”的特性；郑金洲主编，程亮、杨海燕、刘耀明等编著的《对话教学》,[54]系统论述了对话教学的相关理论；靳玉乐主编，沈小培、郑苗苗、李宝庆编著的《对话教学》,[55]结合大量案例系统地研究了对话教学的理论及其实践；王向华的《对话教育论纲》[56]从教育哲学的角度，系统阐释了对话、人类存在与教育之间的关系；屠素凤的《语文教学有效对话的实践探索》[57]探讨了语文教学的有效对话理论认识与课堂实践；张兰花、王西兰主编的《对话教学能力的培养》[58]论述了对话教学的理论、策略、评价等；王松涛的《对话教育之道做自觉对话的教育者》[59]就教育中对话的意义与价值，如何将对话融入教学，如何做能对话的教师等进行了阐述；李森、伍叶琴主编的《有效对话教学——理论、策略及案例》[60]，深入探讨了对话教学的内涵和实践模式；张光陆的《解释学视域下的对话教学》[61]探讨了教学中师生交往话语的问题；沈晓敏的《对话教学研究》[62]探究了对话教学与公民素质教育、教材开发、策略指导等；李峰的《对话教学》[63]围绕品德课对话教学展开研究；黄伟的《提问与对话：有效教学的入口与路径》[64]，专门从课堂提问和对话教学的角度展开了论述。

专门研究语文对话教学的专著有王尚文的《语文对话教学论》[65]，邢秀凤的《语文课堂对话艺术》[66]，孙建军编著的《语文对话教学》[67]，以及孙建锋的《小学语文：享受对话教学》[68]等。王尚文的《语文对话教学论》从语文生活与对话谈起，探讨了语文教育中的倾听、语感等问题，探究了在阅读教学中的主体间性、张力、期待视野，以及写作教学中的倾听、自我话语等问题。该书提出了语文教育中“言语声音”是视域融合的最佳途径这一观点，并提出通过“对话”实现语文教育回归感性的教学本位。该书从语文教育的内涵和本质出发，探讨了语文对话教学的特征与策略。孙建军编著的《语文对话教学》结合案例探究了语文对话教学的概念和要素、特征、策略、途径和方法、评价等。

除了专著外，还有一些著作利用章节对语文对话教学展开了探讨。如倪文锦、谢锡金主编的《新编语文课程与教学论》[69]，靳健等主编的《中学语文课程与教学设计》[70]，王荣生的《语文科课程论基础》[71]等专门就对话教学的理论和实践探索展开讨论。《新编语文课程与教学论》从语文教学范式的时代转型入手，提出语文教学从“授受”走向“对话”的范式转向问题，并提出了语文对话教学的四大理论支架：指向自我实现的教学目的观、教学合作观、交往生成方法论以及深度师生关系的建构，该书还论及了语文对话教学的实践模式，以及“假对话”的表现形式和应对措施。靳健在《中学语文课程与教学设计》中，从古代教育思想的角度阐发了孔子、孟子等教学中所蕴含的对话教学思想和模式。王荣生在《语文科课程论基础》中，探讨了“阅读对话理论”与“教学对话理论”的内涵，进而提出对话教学理论在语文教学界“维权用法”等观点。

2.相关论文

通过中国知网检索，2001年至2015年以对话教学为题的论文共有2049篇。从图0-1可以看出其基本的关注程度和15年里的分布态势。

这些论文中关于对话教学的理论研究很多，如对话教学的本质和内涵、策略和方法、评价与反馈等。此外还包括课程标准与对话教学、教材研究、师生关系研究、课堂组织策略研究，以及对话教学的误区探讨等。关于对话教学研究的课程主要有语文、英语、数学、历史、音乐、物理、体育等，其中以关于语文和英语的研究居多。

关于语文对话教学研究的内容主要有：语文对话教学的本质和内涵、语文对话教学实施的策略和方法、语文课程标准与对话教学、语文教材的对话研究、语文对话教学的师生关系、对话教学与语文知识建构、语文课堂对话教学以及语文对话教学的评价等。还有很多论文针对不同的教学内容，如阅读教学、写作教学、识字写字教学、口语交际教学、文言文教学、古诗词教学等展开具体研究，其中阅读对话教学研究是备受关注的焦点和热点。

图0-1 2001—2015年有关“对话教学”的CNKI期刊论文统计

从论文的影响来看，张增田、靳玉乐发表了关于新课程背景下对话教学研究的系列论文；[72]张华就对话教学的含义、特征与价值、对话教学的知识观、方法论[73]等发表了系列论文；钟启泉的《对话与文本：教学规范的转型》[74]和刘庆昌的《对话教学初论》也具有较大的影响；[75]张光陆[76]就对话教学中教师与环境等问题发表了系列论文。关于对话教学的研究尤其以华东师范大学和西南大学居多，其博士、硕士学位论文的数量分别为34篇、32篇，占到CNKI以对话教学为题的优秀学位论文总量的31%和30%。

（三）语文对话教学研究的特点与反思

1.语文对话教学的内涵探讨

20世纪末至今，我国关于对话教学的研究取得了丰富的成果，但总体来说，其理论建构研究还处于探索和发展的阶段，关于对话教学的理解和认识还存在很多争议和分歧。

张华指出：“对话教学不是一种具体的教学模式、方法或技术，而是一种融教学价值观、知识观与方法论于一体的教学哲学。”[77]刘庆昌认为，对话教学是以对话为原则的教学，是师生双方精神敞开的互动交流，是民主的、平等的教学，是沟通的、合作的教学，是互动的、交往的教学，是创造的、生成的教学，是以人为目的的教学。[78]靳玉乐认为：“对话教学是相对于传统独白式教学而言的，是以沟通性的‘对话’为其本质教学的。”[79]此外，作为“对话教学”的对立面，许多学者将靶子定位在传统教学的弊端上，如“灌输式的教授”“只见知识不见人”现象等。钟启泉从“教学”“教材”概念的重构出发，从教学范型的转换为“对话”教学创设了理论平台，他指出，相对于传统的教师向学生单向度传授的教学，现代教学则是多元化、高密度的交往过程，其间有“多种多样、多层次、多维度的交流情境与交流关系”。[80]

语文对话教学研究领域较早提出相关概念的是王尚文，他认为，语文教学活动是一种对话，是学生、教师、文本等主体间多重对话的交织，而且听、说、读、写实质上都是一种对话活动。[81]郑国民、黄显涵在《对话理论与语文教育》中也列举了语文对话教学的特征：首先，语文教学过程应该是师生基于真诚和爱的合作过程；其次，语文教学应该充满信任与希望；再次，语文教学应充满创新与追求；最后，学生在语文学习中应该具有批判性意识。[82]

从作为教学精神和原则的教育理念出发，对话教学的内涵可界定为：对话教学是一种开放的、参与的、探究的教学态度、思维和行为，强调在一定的知识问题情境中的反思、互动、生成和创造，并且以双方精神敞开和融合的民主、平等的师生关系为重要特征。从语文对话教学的独特品性来看，语文课程是在对话中促进学生积淀语文知识，历练言语能力、思维能力、审美能力及情感态度的实践活动。它具有主体性、言语性、思维性和知识性等特征。其中言语性是其显著性特征之一。言语活动本身就是一种对话活动，学习者总是通过阅读、背诵、复述、表达等形式，通过与教师、文本、教科书编者、学生的对话，实现言语对自身发展的促进。此外，从语文课程的内容来看，文学阅读的丰富性和多义性也决定了语文教学是一种对话的教学，在对话的环境中，体验、感受、发掘文本丰富性的过程正是语文教学的创造性特征之所在。

基于此，我们力图从两个层面揭示语文对话教学的内涵。一方面，语文对话教学具有对话教学的基本特征：在民主、平等的师生关系中，展开批判性的、反思性的教学，具有创造性和生成性，以主体性人格的培养和建构为旨归。另一方面，语文对话教学是一个主客一体的过程，它始终以语文知识问题情境为核心，通过学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，实现学习主体的言语能力、思维能力、知识能力、审美能力等综合语文素养的提升。

2.语文对话教学的价值分析

语文对话教学价值的探讨，主要包括对于语文对话教学的教学目的观、知识观、教材观和师生观的理解和认识。

（1）语文对话教学的目的观

从普遍意义上讲，对话的目的是交流与沟通。戴维·伯姆将对话喻为一种流淌在人们之间的意义的溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。[83]教育家马丁·布伯尔也指出，教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与“你”相遇。[84]因此，语文对话教学相对于以知识传授为中心的教育而言，是以人的发展和塑造为旨归的教育，是通过知识问题情境之下的多重对话，最终提升学生的言语能力、思维能力、情感能力、审美能力的过程。其中言语能力就包括听、读、说、写的能力，思维能力包括了对语文知识的识记、领会、运用、分析、综合和评论的能力，情感能力即学生对语文知识学习的意愿、行动、批评、建构和创造的能力，以培养学生良好的情感态度与价值观念。

（2）语文对话教学的知识观

语文知识具体包括语文的名物知识、方法知识和理论知识，分别使学生习得和掌握“是什么”“如何是”和“为什么”。对话教学的知识观，是将语文知识与学习主体的建构与探究融为一体的，教学的状态是圆融汇通的，包含了学生知识能力、言语能力、思维能力和情感能力的共同发展的过程。因此，我们认为，语文对话教学的核心是创设一个语文知识问题情境，将语文知识与思维、言语、情感紧密地联系和统一在教学活动当中。

例如，藏区汉语教材中有一则寓言《自相矛盾》，故事本身浅显、易懂，如果老师仅局限于寓言故事的教育意义，对于寓言的“言”的理解不到位，那么就会造成“言不及义”的状况。因此，“言”本身是一个知识语境，学生只有真正理解了“言”的内涵，才能由“言”及“意”。

师：让我们首先看看“矛”是什么意思啊？

生众：古代兵器。

师：用来做什么？

生众：刺杀。

师：“盾”呢？

生：古代用来抵挡、保护自己的。

师：世界上竟有如此锋利的矛，如此坚硬的盾，那么如果你是围观者，你会怎么想，怎么说？或者，请你首先告诉我，换做是你，会买吗？为什么？

生：不买，在吹牛。

师：你怎么知道他在吹牛啊？

生：他的矛最锋利，盾最坚固，是矛盾的。

师：对，因为他说的话自相矛盾。

师：好的，我昨天收到一张请假条：“老师，我今天可能一定是生病了，请一天的假。”大家看有什么问题？

生：（略）

师：好，谁能用“自相矛盾”造一个句子？

生：（略）

执教的马老师从“矛盾”的“言”入手，进而上升到学生对于“意”的理解，再通过“造句”，进行言语训练并检验学生对“矛盾”的理解。因此，在语文对话教学中，语文知识既不是作为待传授的客观知识存在，也不是学生主观的理解，而是在学习者与环境交互作用的过程中逐渐建构形成的知识。

（3）语文对话教学的教材观

语文教科书是语文教学内容的重要载体，语文对话教学包含着教师学生与作者、教科书编者、文本之间的多重对话。王尚文在《语文对话教学论》中提出了“教材：特殊的对话者”的观点。李铁范、李旺兴在《论语文对话教学》[85]中探讨了对话型教材所应具备的特点：教材应是一种潜在的未完成的文本，教材设计要激发学生发现、分析、解决问题的兴趣，并且要注意通过创设各种有意义的情境，激活学生已有的体验，加强与生活的联系和沟通。对话教学的教材观是将教材看作最基本的文本资源，利用好教材开展学习者与文本、教科书编者以及与作者之间的精神交融和对话，而不是将教材看作唯一的、客观的知识载体。

例如，在我国新编教材中，一年级下册《姓氏歌》的课后习题是这样设计的：

1.生字描红、书写（略）。

2.朗读课文，背诵课文。

3.照样子做问答游戏。

你姓什么？我姓张。什么张？弓长张。

你姓什么？我姓方。什么方？方向的方。

4.选做：说一说班里的同学都有哪些姓？

在语文教材中，通过单元活动、课后开放性的习题、资料链接、问题探究等形式的设计，体现了语文对话教学的教材所应具备的丰富性、多元性、不确定性等特点。此外，教师对于教材的处理和使用，也应该基于对话教学的原则，让教材成为激发学生发现、体验、建构和创造的重要资源。

（4）语文对话教学的师生观

师生关系的重建是对话教学的显著特征。弗莱雷在其《被压迫者教育学》中提出了对话教学中师生角色的界定，认为“教师的学生”与“学生的教师”两种角色不复存在，取而代之的是一对新术语：“称作教师的学生”和“称作学生的教师”。[86]金生鈜认为，在教师和学生的教育交往中，对话和理解构成了新型的师生关系，即“我—你”的关系。这是第一人称和第二人称的关系，双方都亲临在场，在精神的深处被卷入、沉浸与被吸引到对话之中。[87]这种从哲学角度看到的“我—你”关系，是一种主客一体的精神境界，而非将教育对象看作“它者”的主客二分的教育境界。这种师生关系具有平等、民主、沟通、理解和尊重差异性等特点。

3.语文对话教学的策略与方法研究

对话教学在教学策略和方法上与以往的教学有何不同？一些研究者在谈及对话教学策略时，将小组合作法看作对话教学的典型策略。这种理解是不够准确的。一方面，教学方法本身是中立的，在不同的学习内容、不同的学习对象面前，教学方法是千差万别的，要根据实际情况因地制宜地确定。另一方面，评判对话教学的策略和方法关键是看教学是否具有了对话的特征。如果缺失了精神的平等、对个体创造性和差异性的尊重以及有效的知识问题情境下言语、思维的生成，都无法称得上是真正意义上的对话教学。从这个意义上讲，问答法也可能是在教师的权威引导下，对预设的标准答案的猜测；小组合作法也可能会流于表面的形式而缺乏实质的对话和交流。

从教学策略和方法来看，对话教学并没有特定的形式。如在新课程改革当中，尽管大力倡导参与式、启发式、合作式的教学方法，但传统的讲授法、练习法等同样是课堂中需要提倡的方法。从语文对话教学来看，教学的目的和关注的核心是促进学生的主体性发展，通过学习主体与教师、文本、作者、教科书编者等的多重对话活动，促进学生语文素养的提升。因此，“对话”和“讲授”并非对话教学方法的“两极”。波尔诺夫认为，“对话”代表了非连续的形式，“讲授”则指向和谐的、连续发展的“陶冶”,“讲授”和“对话”拥有各自的功能。而单向的“讲授”往往受权力性、非人性态度的左右，因此，为维护和实现现代的人性，“讲授”也必须是对话式的。[88]

有学者就重建对话教学的方法论问题展开了专门的研究，认为重建对话教学的方法论意味着走出技术主义的窠臼，让教学基于批判意识和反思性实践之上。[89]这对对话教学的方法研究无疑具有积极的启示价值。因此，从根本上讲，语文对话教学本身有其哲学基础和价值追求，对话教学的提出并非为了发明一种新的教学模式或教学方法，而在于创造一种规避教学中所出现的控制与被控制、压迫与被压迫的新的教学哲学。[90]这种新的教学价值观必然孕育着新的教学认识论和方法论的诞生。

4.语文对话教学研究的问题与反思

（1）语文对话教学的基本概念需进一步厘清

在语文对话教学研究中，“对话式教学”与“独白式教学”常常作为对立的一组概念被提出来。有学者提出，对话教学要实现教育理念从“塑造”到“交往”、课程观从“蓝本”到“文本”、教育实践形态从“独白”到“对话”的转变。[91]又如“作为一种新的教学理念和教学形式，对话教学既是对‘独白式’传统教学的解构，也是对新型课堂教学范式的重构”[92]。也有学者对这种说法提出了质疑：“独白教学”本身是一个矛盾的词语，且“独白”本身不是教学。[93]将“对话式教学”和“独白式”教学作为一组概念提出的时候，是要强调教学中交往行为的特点。“独白式教学”尽管在概念上有待厘清，但作为对一种专制的、表演式的、唯知识中心论的教学现象的描述性表述，还是比较贴切的。它反衬出“对话教学”的民主和平等、理解和沟通、发现与创造以及以人的发展为中心等特点。

一些文章从研究的方便性出发，将“传统教学”作为“对话教学”的对立面。而“传统教学”的概念也有待厘清。何谓“传统教学”？是中国古代的“传统教学”还是20世纪的“传统教学”，抑或是20世纪末的教学？因此，如果从时间范畴理解“传统”二字，显然会产生歧义。因为通过对对话教学的历史考察不难发现，“对话教学”并不是作为时间范畴的“传统教学”的对立面和新生事物而提出的，时间范畴下的“传统教学”，蕴含着丰富的对话教学形态，是值得传承和发扬的。因此，在“传统教学”与“对话教学”的概念范畴里，“传统教学”的内涵就相当于“独白式教学”，即以话语霸权和专制为特征的教学，而非时间意义上的“传统”。

“对话教学”与“教学对话”也是常常被混淆的一组概念。有文章提到，“对话型语文阅读教学，顾名思义就是采取了教学对话方式的一种教学形态”。那么，“对话教学”与“教学对话”是同一的概念吗？“教学对话”偏重于将“对话”作为一种教学方法、教学手段、教学技术来看待，而“对话教学”则是一种融汇了教学价值观、知识观和方法论的教育概念。

关于语文对话教学，王荣生指出，语文教学中的“对话理论”具有双重的含义：“阅读对话理论”和“教学对话理论”。“阅读对话理论”侧重于西方文学批评理论对阅读教学的影响，“教学对话理论”则源于解释学在课程与教学研究中的应用，与主体性教学、合作教学以及建构主义理论、批判教育学、后现代课程观也有直接的关系。[94]王荣生对语文教学领域中两个概念的厘清，无疑是语文对话教学的重要理论发展，既指出了“语文对话教学”的独特性，又为进一步研究语文对话教学奠定了基础。这两个概念内涵和所指不同，但实质上二者是有相通之处的。阅读对话理论将引领语文阅读教学朝着文本解读的丰富性、多元性方向前行，尊重读者（师生）的理解，在读者（师生）的阐释中实现文本的“再创作”。这与阐释学下的教学对话所倡导的开放、多元、创生性的教学活动在理念上是一致的。究其原因，西方文学批评理论如复调理论、新批评理论、读者理论等，也是受到20世纪西方哲学转向的深刻影响而发展起来的。因此，阅读教学的对话理论所强调的文本多义性和不确定性特征，为创造性地、建构性地开展教学活动提供了保障；同时，对话教学所创造的教学实践环境，为形成丰富而多元的阅读阐释和创造提供了保障。这种良好的教学实践环境就包括：教师尊重和关注学生的个人阅读体验，学生拥有积极参与的阅读态度，不同的声音和批判质疑得到包容和鼓励等。

（2）语文对话教学须加强理论建构

语文对话教学作为一种教学理论提出，还需要进一步加强理论的建构。从内涵来讲，语文对话教学不但有着一定的哲学基础和价值追求，而且关于语文课程、语文教学、师生观、语文知识、教学策略与方法等，都应有不同于一般教学或一般对话教学的系统阐释。

张华提出，对话教学应具备三点基本价值。[95]第一，创造与变革。“对话教学论”有着“创造教育学”（pedagogy of creation）或“变革教育学”（pedagogy of transformation）的特征。第二，丰满的人性。“对话教学论”是一种“人本教育学”（humanist pedagogy）。第三，批判性民主。“对话教学论”是一种“民主教育学”（democratic pedagogy）。这种新的教学价值取向必然孕育新的教学认识论和方法论。王向华指出，“在当前的学校教育现实中，从形式上看，对话使用比较频繁，但事实上只是被当作一种达到目的的手段或背景”[96]。正是由于这种对对话理论认识的不足与偏差，造成了对话教学交往在实践中的实质性缺失。她进一步指出，通过对话理论构建现代教育，重塑一个以对话为特征的教育世界，理应成为人类教育发展的一种追求。

语文对话教学的理论建构，需要从语文课程的理解开始。靳健提出，语文课程是教师以语文知识为中介，涵养学生的言语能力、思维能力和情感态度的一种实践活动，是学生积淀语文素养、发展主体性人格的一种学习过程。[97]首先，对语文课程特性理解的核心是言语性，包括聆听、阅读、对话、写作、探究、审美等方面，语文课程的“言语性”决定其与对话教学的适切性。自20世纪语言学发生转向以来，人们逐渐认识到语言并非传统观念中认识世界的一种“工具”，语言具有本体性，语言是存在的家。因此，学习语言的最好方法是“被语言说”，学生在与教师、与文本、与作者、与自我等进行多重对话的过程中，进行言语实践活动，从而提升学生的语文基本素养。离开了言语实践训练的语文教育，则背离了语文课程的基本特性和语文教学的规律。其次，语文阅读、审美等活动本身具有多元性和丰富性的特征，这决定了语文课程开展对话教学的必要性。语文课程培养的目标不是让学生掌握客观的、系统的语文知识，而是通过体验、感受、反思等过程，历练学生的言语能力和思维能力、丰富学生的情感体验、提升学生的审美情趣。在一个教师的“声音”为唯一权威的语文课堂内，学生从事多元解读和审美鉴赏的可能性非常小；只有当教师充分尊重文本的丰富性特征，尊重学生的主体人格和创造性时，阅读的丰富性才能在多元化的理解中得以彰显，学生创造性的言语实践才能受到鼓舞。在语文课程当中，文学作品占有相当大的比例，而文学的最大特征在于“想象”，这与对话教学所提倡的对差异性的尊重有着内在的契合性。正如伽达默尔所言，翻译所涉及的是解释，而不只是重现。[98]正是基于语文课程的言语性特征和阅读鉴赏的对话性特点，开展语文对话教学是符合课程特性的，通过对话教学能够更好地实现语文课程的价值追求，培养学生形成独立、自主、自强、自律、合作、宽容的主体性人格。

基于语文课程理解的对话教学，还需进一步探究课程的目标、课程内容的选择、课程实施的策略以及课程评价的方法和手段等。这些都是语文对话教学理论所需要进一步加强建构的内容。

（3）语文对话教学须拓展实践研究

语文对话教学的理论建构与实践探索是相互支撑的。一方面，理论建构能够帮助我们进一步分析、梳理语文课堂教学活动，并且为语文教学提供理论建议与指导；另一方面，对于语文课堂实践的研究，能够促进语文对话教学的理论发展，在具体的语境下丰富对话教学理论的内涵。语文对话教学最终是以语文对话实践活动为旨归的。

有学者指出，对话教学在实践中出现的偏差主要表现为如下几个方面：“独白式”对话、浅层问答式“对话”、表演式“对话”、小组讨论式“对话”。这些“对话”的共同特征是：以“对话”的外在形式掩盖了学生在学习内容方面的沟通和建构过程。从语文对话教学的实践来看，关键不是看课堂上师生教学活动以何种形式开展教学，而是要看是否在一定的知识情境下，发展了学生的言语能力、思维能力、审美能力和探究能力等。因此，关于对话教学的实践研究还有待于深入。

从实践探索来看，首先，教师应该理解对话教学的内涵，而非望文生义、以偏概全或浅尝辄止。正如论述语文课程价值时所谈到的，通过对话理论构建一个现代的语文教育，塑造一个以对话为特征的语文教育世界，使语文教育进入一个理想的境界，这理应成为语文教育发展的理想追求。其次，设置有价值的知识问题情境，是对话教学有效开展的核心和关键。语文教学的有效对话，必须落实到具体的语文内容上来。离开语文知识的教学，是被掏空了内涵的教学，是失去了语文课程特征的教学。语文课程是“言语—思维之教”[99]，所谓有价值的知识问题情境，即是否围绕语文课程的“言语—思维”的特性而设置知识问题情境。离开了这个本体，也就失去了语文对话教学的价值。最后，师生之间建立平等、民主的对话关系，是语文对话教学开展的基础和保障。

夸美纽斯在其《大教学论》中提出了“教学艺术的光亮是注意”[100]的观点。因为“谁也不能够在黑暗里面或闭着眼睛看见东西，无论那件东西离他多么近”。对于教学而言，教师如果想用恰切的语文知识去照亮一个置身于探索中的学生，他就必须“把那件东西擦亮，使它发出光辉”，通过创设有价值的知识问题情境来吸引学生对话和探究的兴趣。这正是对话教学的本质：教师和学生通过对话实现彼此的照亮，其境遇性是对话教学的重要特征。

三研究思路与方法

（一）基本思路

本书研究因循“提出问题”“历史钩玄”“实践探索”“理论建构”的基本思路，围绕“语文对话教学”研究，首先从历史钩玄入手，挖掘作为母语教育的语文对话教学在历史上的理论与实践成果，为当代语文课程发展提供借鉴。在此基础上，围绕对话教学的研究内涵、概念、特征与类型进行理论建构，并进一步提出对话教学的机制与策略。最后在案例与反思当中，探讨语文对话教学的实践问题。推动语文教学走向有效性和创造性，促进青少年的语文素养提升。

图0-2 研究技术路线图

本书的研究思路基本因循“阶梯式研究设计模式”[101]。首先定义研究问题，然后进行文献综述，进而进行历史钩玄。在此基础上进行理论的建构，再通过实践研究的方法，对所研究的问题展开反思，对研究结果作进一步的分析和解释，最后修正假设并得出结论。这是一种理论与实践相结合的研究方法，一方面，在一定哲学思想的指导下，结合语文教学的历史发展和现状，通过历史钩玄与溯源的方法，从学理上辨明研究的问题，建构理论体系；另一方面，在实践当中不断探索和反思语文对话教学的价值和真谛，丰富对话教学在不同情境中的内涵。因此，从总体上讲，本书研究的路径并不是一种自上而下的“宏大理论”（grand theory）建构，而是借鉴马林诺夫斯基的“田野研究”方法，是从“在这里”（being here）,“去那里”（being there），再“回到这里”（coming home）的研究过程。并始终将“语文课堂”作为本书研究的“田野”，与师生建立良好的沟通和交往关系，通过实践审视和反思语文教学，进一步促进理论的建构和完善。

“在这里”“去那里”“回到这里”这样三个阶段在本书中并没有截然的时间阶段划分，而是存在一定的渗透和交叉。在研究过程当中，笔者通常是带着理论思考进入中小学课堂，在课堂上进行观察，并及时与教师、学生展开深度交流和访谈，从实践中发现问题，完善理论思考，如此往复。研究中理论与实践的多次碰撞，使得本书的“理论建构”与“实践探索”形成相互印证、互为表里的结构。这也正是王阳明所说的“知行合一”的过程，从研究的过程与方法来看，也是一个理论和实践互动、生成和对话的过程。

本书“去那里”的实践调查研究部分，主要采取的是质性研究的方法，其目的是探究、描述、解释真实发生的语文教学现象和问题。根据研究问题的需要，本书主要采取的质性研究方法为课堂观察法、访谈法以及个案研究法等。

以下为本书的基本框架。

表0-1 本书基本框架

从以上基本框架中可以看出本书研究的思路。从语文对话教学的历史溯源到核心概念的界定，再到实施机制和策略研究，再到具体案例的探讨与反思，从而建立起关于语文对话教学问题全面而系统的理论和实践体系。

（二）研究方法

根据选题的实际特点，结合研究的需要，本书的总体研究方法是实证研究与理论研究相结合，具体包括文献研究法、访谈法、课堂观察法、问卷调查法、比较研究法等。

1.文献研究

围绕核心问题，展开系统文献阅读与整理，开拓研究视野，做到对研究问题宏观系统的把握，并为调研做好充分准备。一方面较为广泛地占有文献资料，对文献进行研读和梳理，开拓研究的视野。另一方面对语文对话教学的历史和现状进行宏观把握，发现已有研究的不足和进一步改进的方向。例如，关于中国传统文化中所蕴含的对话教学思想和实践范式的发掘，需要在古代文献当中进行梳理、探究和提炼。文献法的恰当使用，使本书研究能够站在一个较高的平台上，广泛吸收国内外已有成果，发展语文对话教学的理论体系，为当下语文教学提供指导和启示。从而使得本书具有开拓性、前沿性和创新性。

2.课堂观察法

课堂观察法的目的是让研究“回归田野”，语文教学研究最重要的场域就是课堂。因此，课堂观察是最为直接地面对研究对象的方法，“课堂”相当于研究者的“田野”。通过课堂观察、深描等策略，理解对话教学在课堂“当下”的具体表现和状态，能够使研究者对研究对象有切身的感受和体验。课堂观察是本书研究的源头活水。文中的案例和课堂实录都来自于研究者的课堂观察，在本书中具有真实性、针对性、情境性和反思性的特征。教师们的案例和课堂教学活动设计，既是提出问题和发现问题的出发点，也为问题的解决提供了富于实践智慧的策略和方案。

3.访谈法

本书采用的另一种重要的质性研究方法是访谈法。通过访谈（Interview）去追问现象之后的原因，就受访者所说的某一个观点、概念、语词、事件、行为进行进一步追问（probe），以期获得更深层次的解释。[102]访谈法主要包括教师访谈和学生访谈两个部分。

本书中教师访谈部分，主要针对“新手教师”和“专家型”教师展开。从这些被访谈的教师的具体情况来看，其教龄在3年和15年之间。在这些教师当中，既有“新手教师”，他们具有教学热情，但对于教学的科学性还在探索阶段；也有教学经验丰富的专家型教师，他们在教学方面已经形成了相对稳定的风格，并且对语文教学有着个人独到的见解和认识。学生访谈的主要形式，是在某节具体的课堂教学活动后，对学生展开随机访谈，了解他们在课堂上的学习状况，以及对课堂上的某些现象的感想和认识。

本书设计了语文对话教学的访谈框架。本书主要落实的是教师课堂上的价值取向和思想认识，而价值取向和思想认识等层面的东西很难用量化的方法获得。笔者还随时就访谈中的问题和困惑进行追问，了解背后的深层次原因。通过访谈者与被访者的对话，双方可以形成相互激发，将访谈的内容引向深入。为了避免被访者产生不必要的担心和顾虑，笔者在访谈之前往往会作一些铺垫，如自我表露，说明意图，随意聊天，调节气氛等，力争使访谈在一种愉悦、融洽的氛围中展开，让被访者在接受访谈的同时也获得一些反思与启示。

教师访谈设计的目的，是了解教师对“语文对话教学”的基本认识，包括对语文课程的基本认识和理解、对语文教学内容的把握、对师生关系的看法、对课堂小组讨论等教学方法的理解和评价等。对语文对话教学实施的可能性和实际困境进行分析和总结，进而提出相应的策略。概言之，即是发现问题、总结经验、提升认识。教师访谈的内容主要分为五个方面，即“什么是语文对话教学”“语文教学的最核心的内容、价值在于什么”“小组合作学习的效果如何”“理想的语文课应该是怎样的”以及“语文课堂教学中理想的师生关系是怎样的”。

4.案例研究法

结合若干教学案例，从对话教学的角度进行分析探讨，为本书提供进一步的实践支撑。

5.比较研究法

通过比较研究，分析比较中国传统教育与西方教育中的对话教学思想，进行借鉴和学习，将视野放诸传统和现代、传承与变革的格局之中。从研究来看，对于中国古代语文教育的对话教学思想和资源的发掘显然还有待深入，通过比较研究，可以更好地提炼本土文化资源的精髓，从而对当下语文教育作更好的观照。同时，我们还须以全球教育的视界看待中国古代语文教育的对话现象，在东西方教育的异同比较中，反思当下语文教学的发展状况。

[1].［德］雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，三联书店1991年版，第8页。

[2].参见董小英《再登巴比伦塔——巴赫金与对话理论》，三联书店1994年版；［德］伽达默尔《诠释学：真理与方法》，洪汉鼎译，商务印书馆2010年版；［德］布伯尔《我与你》，三联书店1986年版；［德］哈贝马斯《交往与社会进化》，张博树译，重庆出版社1989年版；［英］戴维·伯姆《论对话》，李·尼科编，王松涛译，教育科学出版社2004年版。

[3].［美］大卫·雷·格里芬：《后现代科学——科学魅力的再现》，马季方译，中央编译出版社2004年版，第1页。

[4].靳健：《语文课程研究》，中国档案出版社2002年版，第23页。

[5].王国维：《王国维学术文化随笔》，中国青年出版社1996年版，第149页。

[6].靳健：《语文课程研究》，中国档案出版社2002年版，第13页。

[7].张哲英：《清末民国时期语文教育观念考察——以黎锦熙、胡适、叶圣陶为中心》，福建教育出版社2011年版，第18页。

[8].叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第137页。

[9].张志公编：《语文教学论集》，广东教育出版社1991年版，第50页。

[10].刘国正：《中国著名特级教师教学思想录·中学语文卷》，江苏教育出版社1996年版，第440页。

[11].王富仁、郑国民主编：《当代语文教育争论》，广东教育出版社2006年版，第193页。

[12].李维鼎：《语文言意论》，上海教育出版社2000年版。