1 “把一切事物教给一切人类的艺术”
——教育学是“教”的艺术吗？
从文艺复兴时期开始，人文主义教育思潮激荡，肯定人的地位、人的价值、人的精神能力，谋求个性解放；演变到后来，却走向反面，教与学中的形式主义占了上风，使得学生把大量精力消耗在拉丁文、希腊文的文法、修辞上，使教与学成为繁杂、困难、令人苦恼的事情。这种状况不断引起教育家的反思；随着社会生活日趋近代化，教育普及的呼声日高，集体教学制度的发生，探求便于普及的教学形式和教学方法，成为时代的需求。“教”的艺术，即所谓“教授法”就在呼唤教学革新的背景中应运而生。
· 培根预设了“教育学”
培根是大家熟悉的名字，尤其是理工科的学子，更熟悉这位“近代实验科学的真正始祖”。正是这位“万古留名”的培根，率先在他的科学分类中安置了一门“教育学”。这门学科当时并不存在，只是培根预设的，所以是虚席以待的教育学。
培根认为科学是人类的理性活动，其任务是要在人的理性中创造出一个符合世界本身面貌的模型。基于这种“科学”观念，他不是以科学活动的客体，即现实世界的事物、性质和关系为科学分类的出发点，而着眼于科学活动的主体认识特点，即人类理性能力的区别出发进行科学分类。这才会在他的科学分类的框架中给并不实际存在的“教育学”安设了一个位置。
那么，培根预设的“教育学”是什么性质的科学呢？这从培根将“教育学”归到“讲述与传授的艺术”一类下面，从他对“讲解式的知识传授法”的解释中，我们可以知道，培根预设的“教育学”，是指“教”的艺术，也就是教授法性质的科学。
在以往各世纪，教与学的艺术，是很少有人知道和关心的。培根预设“教育学”，也是一种期待，期待有朝一日，“教”的艺术会成为专门的研究领域。
· 以“大教学论”命名的第一部教育学
到了17世纪初期，受培根科学方法论的启发，教授艺术的研究日趋活跃，出现了一批探索教授法的“革新者”，这才产生近代的教学论。培根虚席以待的“教育学”，在他逝世后不到十年，真的诞生了。不过，不是以“教育学”，而是以《大教学论》命名的。
1．以研究教学艺术为主题
《大教学论》是捷克教育家夸美纽斯（J.Comenius, 1592—1670）的教育理论代表作，它完稿于1632年，1657年出版。这是一部教育学史上划时代的著作。
《大教学论》是研究教学的艺术。它集17世纪初德国教授法革新者之大成，把教授法的研究提高到一个新的水平。夸美纽斯在书中将他探求到的教学方法条理化，提出了一系列有价值的教学原则和具体的教学法规则，阐明怎样的教学才是正确的完善的教学，形成了对教学的一些规律性认识，赋予教学法以理论的色彩，“教”法研究便上升成了“教学论”。
然而，《大教学论》的教学艺术，是什么性质的教学艺术呢？夸美纽斯说，他这本教学论的主题是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，这种教学艺术与通常理解的具体教学法技巧的艺术不同：第一，它是研究以“一切人类”为教育对象的教育艺术；第二，它是怎样向一切人教授“一切事物”的艺术；第三，它是使人人都能“迅速地、愉快地、彻底地”教与学的艺术。以研究这种教学艺术为主题的《大教学论》，它的内容自然要远远超出一般教学艺术的范围，它提出和论述了更广泛的问题。如：它在教学方面的理论，除了教学方法，还包括教学内容、教学组织形式、各科（科学、艺术和语文）教学法。除了教学理论，它还论述了下列问题：人生和教育的目的，教育的任务和作用；设立新学校的基本原则；道德教育（包括宗教教育）的方法；儿童教育年龄分期与相应的学制，各级学校基本方案和学校管理，等等。这些内容已经涉及到普通教育学的各个方面。所以教育史家认为《大教学论》的问世，为近代教育学体系提供了一个基本的框架。《大教学论》是教育学史上第一部教育学。斯佩曼（C.C.Spilmannr）有一段评论表达了人们对该书的推崇，他写道：“如果各个时代的关于教育学的著作全部丢了，只要留得《大教学论》在，后代的人便仍可以把它作个基础，重新建立教育的科学。”难怪后来夸美纽斯被尊称为“现代教育学之父”。
“一本17世纪的教学论著作，在今天电脑时代还会有价值吗？”——读者朋友可能会产生这样的疑问。
2．教育的新问题
其实，20世纪的学者在评论夸美纽斯时，已经论及过类似的问题，说“这位使方法条理化的人，直到今天仍然具有生命力；这不是因为他的教学法（固然它本身有其真正的价值）而是因为他在探求方法时，提出了更为广泛的问题，并发展起一种具有永久价值的教育哲学”。1957年时，世界著名心理学家皮亚杰在评论夸美纽斯时，也谈到这个问题。他认为夸美纽斯的功绩不只是提出了众多的教育思想和原则，他的最大功绩在于提出了一系列教育的新问题。
那么，夸美纽斯在《大教学论》中提出了什么教育的新问题呢？他这样写道：
我们这本《大教学论》的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。
怎样使教师“少教”，学生“多学”？怎样使学校多具闲暇、快乐和坚实的进步？怎样使社会增加光明、整饬、和平和宁静？怎样“把一切事物教给一切人类”？这样的问题，在今天，对你、我和所有关心教育的人不是仍然具有永久魅力的问题吗？当然，夸美纽斯所提的教育问题远不止这些。还是皮亚杰说得好：
理论是会消逝的，问题却会持续存在下去，它们会不断地得到更新和多样化并永远保持其最初所具有的指导并鼓舞调查研究的效力。在这方面，在科学和技术史上，就连不充分和不正确的理论，仅仅因为它们提出了一些新的问题，有时也具有明显的重要性。
自觉地把探讨教学法（教学艺术）与学校进步、社会光明的事业连成一体来思考，来研究“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。这是前无古人的。也正因为如此，这部著作才能越出教学艺术的范围，提出普通学校教育的各个方面问题，其中多数问题，直到如今仍是现代教育学在继续研究的基本课题，只不过问题的具体内容更新和多样化了。
那么，夸美纽斯对这些教育问题的研究，给我们提供了哪些有价值的教育思想和原理呢？
3．教学艺术的基础——教育理想
在《大教学论》里，夸美纽斯提出了“把一切事物教给一切人类”的教育理想。他是为了实现这一理想而研究教学艺术的。
这一教育理想的要旨是：
（1）教育应该是普及的 夸美纽斯的教学艺术，是以“一切人类”为教育对象的教学艺术，即要“建立普及学校的普及艺术”。他把教育与人生、社会、国家的改造和发展联系起来，把教育看成是复兴他的祖国、使人类得救的事业，深信教育能使个人的现世生活幸福、美满，使社会减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。夸美纽斯用三个理由论证了普及教育的天然合理性。第一个理由是人有可教性。他认为，人是万物中最完美的理性存在。上帝是全知全能的，人是上帝的形象，人类也像上帝一样，可以全知全能，也就是说“人是可教的”通过教育，人人都可以发展。第二个理由是人需要教育。夸美纽斯认为，一切生而为人的人，生来都有一个同样的目的，就是他们要成为人，所以，他们需要获得人的三个元素：智慧，道德和虔信。这只有通过教育才能获得，“只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人”。第三个理由是人有受教育的权利。夸美纽斯严厉指责封建贵族垄断教育而把穷人排斥于校门之外；他认为，教育不是少数人的特权，上帝毫无偏袒，教育是上帝给每一个人的权利。他强调说：“不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，不分富贵贫贱，同样都应该进学校。”
以上三点理由涉及到三个概念：“人有可教性”、“人有教育需要性”、“人有受教育的权利”，这三点是现代教育人类学和教育政治学的重要基本概念，也是现代普及义务教育理论的支撑点。美国教育家孟禄曾说，《大教学论》中所体现的“理想、原则及结构有令人惊讶的现代人意识”。生活在17世纪的夸美纽斯，对普及教育天然合理性的论证，虽然带有神学色彩，但他三点理由的精神却是具有“现代人的意识”。实在是令人惊讶和崇敬。
（2）教育应该是周全的 夸美纽斯不仅主张普及教育，而且强调“人人应当受到一种周全的教育”。他批评当时的旧学校，使学生受一种“荒谬的和害人的教育”，这种教育既不能为生活作准备，也不能使人虔信上帝，大多数人离开学校时没有一点“真正学问的影子”；严酷的旧教学方法，使学校成了儿童“才智的屠宰场”,“儿童恐怖的场所”。因此，他大声疾呼：改革旧教育，创办新学校，“让旧的学校崩溃与按照新观念的学校的设立同时进行”。
夸美纽斯所谓的“周全的教育”是什么样的？
一是“造就人”的教育。夸美纽斯没有给“教育”下过定义，也没有像现代教育学那样提出“教育是什么”的问题；但他明确地表述了他所理解的教育“应当是什么”。在他看来，教育是一件形成人性的工作，周全的教育应当是形成“懂得科学、纯于德行、习于虔敬”的人性。“科学”（有时用博学、学问、知识、智慧等词，作为同义语）包括一切事物、艺术和语文的知识；德行既指外表的礼仪、行为习惯，也指内心的整个道德倾向；虔敬，指内心对上帝的崇拜和皈依。夸美纽斯认为这三者是组成人的三个元素，“学校是造就人的工场”，在完善的学校里，教育就是要造就有学问、有德行、能虔信的完美的人性。
二是“百科全书”式的知识教育。夸美纽斯主张把“一切事物”教给一切人，也就是要向一切人普及智慧，普及一切知识。他希望创建“全面智慧的学校”，智慧来自科学知识和经验的积累，所以，他倡导“百科全书”式的知识教育（他称为“泛智论”）。“百科全书”式的教育，并不是“要求人人懂得（确切地或深刻地懂得）一切艺术与科学。这种知识的本身是没有用处的，并且人生短促，也没有人能够做到。……我们希望人人都去学习的是存在中的一切最重要的事物的原则、原因与用途”；他提倡的是“教授一切领域的基础知识”，是“每个人应掌握的一切有用的知识”。并且具有智慧，具有实际工作的能力。
夸美纽斯主张以“有用”及广泛多样的知识作为课程设置的标准，按此要求改革陈旧、繁琐、偏狭的旧教学内容，挑选各门知识中最重要、最有益于人生的内容教给儿童。他提倡引进科学、技术、劳作等新学科，增添新兴的自然科学知识教学，对文艺复兴时期过分强调人文学科教育、轻视自然科学教育的倾向进行了修正，这是近代发展自然科学教育的先声。
4．教学艺术的立论依据——“教育适应自然”原理
为了“把训练才智的艺术奠定在一种坚实的基础上”，可以在更大范围内发挥对教学实践的指导作用，《大教学论》提出一个新的理论依据作为教学艺术立论的基础。这就是教育适应自然的原理。夸美纽斯说：“只有尽量使艺术的步骤符合自然的步骤才能正确地奠定这种基础。”
夸美纽斯认为，在宇宙万物中存在着普遍的“秩序”，秩序是“万能的支配力量”。教育只有遵循自然秩序，才合理可靠，才能发挥应有的效力。“秩序是把一切事物教给一切人们的全部艺术的主导原则。”他所说的“秩序”，是指具有规律性的顺序或法则，教育适应自然，就是要从自然秩序中寻找教育的普遍法则。他所说的“自然”，除指自然界，也包括人类本身的“自然”，如儿童的年龄、心理特点。
从“教育适应自然”的原理出发，《大教学论》论证了以学年制和班级授课制为核心的学校工作制度、应该普遍遵循的教学原则和不同学科的教学方法，以及按人发展的年龄阶段，划分学校类型，建立全国统一的学校制度等一系列主张。
但是，夸美纽斯论证“教育适应自然”原理的方法，是将人类教育活动与自然现象进行简单类比，牵强附会；他不了解人类教育活动与自然的本质区别；他受时代的局限不可能真正找到人与自然发展的普遍法则。然而，它表明了夸美纽斯探求教学规律性的可贵意图。尽管教育适应自然的原理并不完全正确，但如前面所说，提出问题本身就很有价值。透过这一原理提出的问题是：教学是否有规律可循？教学规律的探索，后来是教育学者的持续性课题。
5．教学法原理
《大教学论》教学艺术的基本要求是，使教学变得容易、轻松愉快、省力、省时、牢固、彻底。夸美纽斯说：“所谓正确的教学，我的意思是指把容易、彻底和迅速结合在一起的教学。”他提出了数十条使教学容易、彻底和迅速的具体原则和规则，这些具体原则和规则中体现了他的新教学法原理。主要有：
自发原理 他引用自然法则，说“在自然的一切作为里面，发展都是内发的”。以此说明学习就是内部的一个发展过程。他把教育比喻为是“把教导的种子散布到他们的心灵里”，种子有内发的力量，所以，教师的使命是培植，不是改变。“每个人都会顺着他的自然的倾向去发展。”教学“应该用一切可能的方式把孩子们的求知与求学的欲望激发起来”，不能用强制和惩罚的方法强迫他们学习，那样会使学生对学习产生厌倦情绪，丧失持续学习的动机。
直观原理 夸美纽斯倡导直观教学法。直观教学就是要从事物的感性知觉出发展开教学，“知识的开端永远必须来自感官”，教学应从事物的观察开始。所以，在可能的范围内，一切事物都应该尽量地放到感官面前；如果得不到实物，就用图像、模型等直观教具代替。但是，运用直观教学并不是要使学生停留于单纯的直观性知觉，夸美纽斯认为，还必须进一步经由说明，使学生理解事物。所谓理解就是认识事物的一般原则。事物的本质可以凭借“是什么”、“怎么样”、“为什么”一类的探究，得到充分揭示。
适应原理 夸美纽斯倡导适应儿童本性的教学法，只有考虑到学生的本性，教育才能产生应有的效果，“教师是自然的仆人，而不是主人”，教学必须适应儿童，而不是儿童去适应教学。适应学生，就是教学应当符合学生年龄与理解力的发展阶段，循序渐进。教学内容的安排要由易到难、由简到繁，从一般到特殊，务使先学的为后学的扫清道路。教学的分量要适合学生的接受能力，不可使他们负担过重，精力耗尽。
6．旨在改进教育实践
以上是近代第一部教育学的主要内容。其中许多教育观点与方法，在今天看来已经是常识。但在夸美纽斯所处的时代，却是重大的革新和发明创造。《大教学论》创造的动力和目的来自教育实践，旨在改良或改进教育实践。但是，要实现“把一切事物教给一切人类的全部艺术”是需要社会条件的。17世纪的欧洲不具备这种条件，《大教学论》对当时教育实践的影响不大，甚至在将近两个世纪内几乎被遗忘了。直到19世纪中叶，工业革命大体完成，资本主义制度确立和巩固，需要大力推行教育改革，夸美纽斯和他的教育学说才重新引起人们的高度重视，《大教学论》开始成了一部享誉全球的教育学。
夸美纽斯曾经运用他自己提出的教育、教学法原理编写过很多教科书和教学指导书。与理论的命运不同，这些教科书，在当时就对教育实践产生了巨大的影响。例如，他编写的拉丁文教科书《语学入门》出版后，很快就在各国广泛流行，使夸美纽斯获得了世界声誉。更杰出的是，他根据新的教学法原理，适应儿童的认识特点，编写绘制了一本儿童初级读物《世界图解》，全书共计150课，由187幅插图及课文组成。书中天文地理无所不包，堪称是对儿童进行启蒙教育的小百科全书。此书出版后也很快在世界范围内流行达200年之久。《世界图解》是教育史上第一本附有插图的儿童百科读物，夸美纽斯也被称为“儿童插图书的始祖”。这两本书的成功，证明了教育理论与教育实际结合的力量，也凸现出夸美纽斯教育学的实践品格。
无论是理论，还是实践，《大教学论》称得上是17世纪教育智慧的巅峰。不过，如果以科学性来看，《大教学论》的缺点是明显的。一是书中残留着基督教的宗教世界观。神学色彩较浓；二是没有建立起作为一门学科“教育学”应有的一套专门概念，缺乏谨严的理论形式，方法是引经据典和类比。这两大缺点使很多学者认为《大教学论》不是科学的教育学，只是教育学的雏形。
· 用艺术方法表现新教育观念的“教育学”
和培根的名字一样，卢梭（J.Rousseau,17 12—17 78）的名字也是大家很熟悉的。不过非教育专业的学子，不一定知道这位启蒙思想家，还是一位享誉全球的教育家。他的教育代表作《爱弥儿——论教育》（写于1757年，1767年出版），也是教育学史上一部划时代著作。
《爱弥儿》不是理论形式的教育著作，而是一部小说体的教育巨著。“艺术就是艺术家底理想情感底具体化、客体化。”卢梭用小说体这种艺术的方法，具体地描绘出他的教育理想的生动图景，畅抒他憎恨封建教育期待新教育的深沉而激烈的情感。理论，难以引起人们普遍的关注；小说，则能广泛地感染人，唤起人们的注意。《爱弥儿》出版之后，立即被译成了各种文字，引起了极大的震动，其影响深远。以致教育史家评论说，“卢梭教育学说对现代教育理论和实践的影响，堪称教育学史上的哥白尼”。
哥白尼改变了天文学的方向，影响宇宙观的变革。卢梭呢？他改变了教育学的方向，变革了教育观吗？——你可能会这样问。那就让我们来读一读《爱弥儿》吧。
1．划时代的教育课题
卢梭这样表白他写《爱弥儿》的意图：很早以来就有人大声反对旧教育，可是从来没有人准备提出一套更好的来。《爱弥儿》则旨在建设“良好的教育”。良好的教育是什么样的教育呢？
当时的法国，社会腐败，教育是反动封建主义的堡垒。卢梭在《爱弥儿》中，对摧残儿童、扼杀人类天性的封建教育进行了全面的猛烈的抨击，斥责它造成人性的堕落。他认为，“必须使人类得到更新”；使儿童不受旧社会的不良影响，把儿童从封建专制的社会偏见、权威和束缚中解放出来；他相信人的天性是向善的，因此，能够使“人类得到更新”的良好教育，应该是同人的天性发展和谐一致的自然教育。
卢梭说，一个人的教育有三种：或受之于自然的教育，或受之于人的教育，或受之于事物的教育。受之于自然的教育，是指“我们的才能和器官的内在发展”，即通常所说的人的身心的自然生长和发展；受之于人的教育，是指“别人教我们如何利用这种发展”，即指教育者指导受教育者的发展；受之于事物的教育，是指“对影响我们的事物获得良好的经验”，即指环境的影响。一个学生，如果在他的身上这三种教育一致，他就会自然而然地得到发展。问题在于，这三种教育中，人的自然生长是不能控制的，环境的影响只能部分地控制，只有教育者的指导才能够真正地加以控制。因此，三种教育要协调一致的唯一办法，就是使教育者的指导和环境影响都服从不可控制的自然要素——孩子的自然生长和发展，这就叫做“遵循自然”。卢梭以假设的教育对象爱弥儿为“模特儿”，用“遵循自然”的新方法，“把他们培养成我所想象的人”，即培养成人的天性和才能充分发展的“自然人”。
解放人性，解放儿童，建设使人的天性和才能充分发展的新教育，这是卢梭提出的一个划时代的教育课题。《爱弥儿》“遵循自然”的教育思想就是对这个时代性课题的探索，全书的中心论题是“造就什么样的人”和“用什么方法培育人”。也就是我们常说的教育目的和教育方法。《爱弥儿》将他的“遵循自然”的教育思想体系化，其中包括崭新的教育目的体系和教育方法体系。
2．造就“自然人”——充分发展的完整独立的个人
卢梭针对当时腐败反动的法国社会而提出他的爱弥儿教育理想，他想象的教育目的是把爱弥儿造就成“自然人”。这“自然人”是怎样的人呢？请看《爱弥儿》中的描述。
（1）自然人是完整独立的个人 卢梭说，当我们培养一个人，不是为他自己，而是为了别人的时候，就会为了“外在的”目的去强迫个人改变他的天性。这时，上面说的三种教育就彼此冲突，不可能配合一致了。“由于不得不同自然或社会制度进行斗争，所以必须在教育成一个人还是一个公民之间加以选择，因为我们不能同时教育成这两种人。”人，或称“自然人”,“他是数的单位（整数），是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关系”。这就是说“自然人”是完整的统一体，是有独立价值的个人；而“公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体，即社会的关系”。卢梭在这里所说的“社会”是指法国反动的封建专制社会。这里所说的“公民”，是指封建等级秩序中从属于某一主权者的“属民”,“属民”是其他人的工具，没有独立的价值，只有依附性的人格；他不是完整的人，只有人的局部属性。所以，在“自然人”与“公民”的冲突中，他选择了造就“自然人”。卢梭说，“从我门下出去的，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人”；他说，每一个人首先是他自己，然后才是公民。“自然人”是完整的有独立人格的人。
（2）“自然人”要学会如何生活、怎样做人“自然人”的教育，不是为了取得某种地位的标记，而是为了取得人品。“在自然秩序中，所有的人都是平等的，他们共同的天职，是取得人品”，所以，卢梭说：
只有一门学科是必须要教给孩子的：这门学科就是做人的天职。……一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人。他在紧急关头，而且不论对谁，都应尽到做人的本份。
爱弥儿要在人类社会中独立生活，所以，要“教他如何生活”，卢梭说：“生活，这就是我要教他的技能。”简言之，教育的任务就是要教育学生学会如何生活，怎样做人。
（3）“自然人”的人格特点《爱弥儿》详尽地描述了完整的有独立人格的自然人具有自爱、自主、自立、自制的人格特点。
① 自爱“人类天生的唯一无二的欲念是自爱”。每一个人对保存自己负有特殊的责任，因此，他不断地关心自己的生命；他不扰乱别人的安宁，按大自然所能允许的范围生活得尽量的满意、快乐和自由；他自己诚实地劳动，同时尊重别人的劳动，以便他自己的劳动得到保障。通常世故的人总是带着假面具，假面具不是人，爱弥儿诚挚、热情，不带假面具，是真实的人。卢梭说，由自爱而产生的对他人的爱，是人类的正义的本原；只要把自爱之心扩大到爱别人，我们就可以把自爱变为美德。所以，卢梭利用日益成长的感性给青年爱弥儿的心中投下博爱的种子，使爱弥儿具有“行为中的美德和对美德的爱”。
② 自主 爱弥儿是一个自主的人。他不懂得什么叫成规和习惯；他绝不按老一套的公式办事，绝不怕什么权威或先例；他觉得怎样合适，就怎样做、怎样说。他的话句句都忠实于他的思想，他的行为完全是出自他自己的心意；他使用的是他自己的理智，而不是别人的理智，他既没有偏见，也不为别人的偏见所左右。
③ 自立 爱弥儿从小就锻炼自己尽可能依靠自己；他经常不断地在活动，所以不能不对事物进行仔细的观察，好好考虑其影响；他从小就获得了许多的经验，各种手艺的工具都很熟悉，什么活儿都会干，是一个干活的能手。此外，他的一切器官都很健全，还受过良好的锻炼。他始终奉行着这么一句格言：凡是自己能够做的事，他都学着自己做，而不求助于别人，所以他在一切环境中都能生活。
④ 自制 卢梭说：“只有自己实现自己意志的人，才不需要借用他人之手来实现自己的意志；……真正自由的人，只想他能够得到的东西，只做他喜欢做的事情。这就是我的第一个基本原理。”爱弥儿学会了怎样同自己进行斗争，怎样战胜自己，怎样为公众的利益而牺牲个人的利益。一句话，他学会了“有节制的自由”，学会了怎样做自己的主人，所以，他取得了实际的自由。概言之，卢梭要把爱弥儿培养成“有见识、有性格、身体和头脑都健康”，具有独立自由的人格，得到了充分发展的人。
（4）“自然人”是资产阶级社会公民的造型 卢梭描述的教育爱弥儿的道路，实际上是指导个人“自我实现”的道路。即不从外面给人的发展划定固定的目标，而把人自身充分发展视为目的，“应该使一个人的教育适应他这个人，而不要去适应他本身以外的东西”，即造就“自己实现自己意志的人”。它在爱弥儿身上表现为自爱、自主、自立、自制的独立自由的人格。具有这种人格的“自然人”，恰恰正是自由竞争中的社会人，“爱弥儿”实际上是资产阶级社会公民的造型。当时法国正处在社会大变动的前夜，造就能够“自我实现”的个人，正是着眼于社会与儿童的未来。卢梭是针对当时腐败反动的法国社会而提出他的爱弥尔教育理想的。他要造就的爱弥儿们，可以与“自然”与“社会制度”（封建专制制度）斗争，成为建立合理的新社会的细胞，所以，爱弥儿的教育在形式上是“自然”的，而在目的上是“社会”的。卢梭是想用“良好的教育”帮助建立一个新的合理的社会。
（5）卢梭教育目的论的特点 教育目的是经历整个教育过程才最终实现的，它似乎总是指向未来的。问题在于传统教育“轻视可靠的现实”，无视教育过程中的儿童生活，而追求“渺茫”的最终目的。卢梭反其道而行之，把面向未来的教育目的变为贴近儿童现实的教育目的。他的方法是把教育目的变为动态的，即遵循个体生长的自然年龄阶段特点，确定每个阶段的不同目标，或者说，是适应个人生长及其环境的变化而不断调整教育目的。这是卢梭自然教育目的论的特点。
3.“遵循自然”的教育方法原理
卢梭教育方法的基本原理是“按照孩子的成长和人心的自然的发展而进行教育”。《爱弥儿》一书反复地证明这个教育原理。
（1）教育者必须研究儿童 教育孩子要做得恰如其分，有成效，就要观察和研究孩子。当时流行的，是把小孩子当大人看待，从成年人的要求和理解出发去教育儿童，根本不考虑儿童发展的需要、兴趣和能力，“不考虑孩子们按其能力可以学到些什么”。卢梭尖锐地指出：“我们对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了，所以愈走就愈入歧途。”实行良好的教育，首先要解决的问题就是：“从你们的学生开始好好地研究一番。”卢梭证明：对心理发展过程的认识是合理的教育方法的基础。
（2）年龄分期原理 在教育上考虑年龄的作用，按个人自然生长的顺序分阶段进行教育，这是《爱弥儿》的中心课题。全书共分五卷：在引论之后，便是分卷论述婴儿期的教育（出生—2岁）；儿童期的教育（2—12岁）；少年期的教育（12—15岁）；青年期的教育（16—20岁）；女子教育。这种按年龄阶段依次论述“应当怎样教育”的方法，在教育学史上是第一次。卢梭试图说明：每个年龄阶段儿童自然生长和发展的需要、兴趣、能力和特点，是规定适当教育（目标、内容、方法）的第一步。
他按照两条线划分年龄阶段：一条是个体发展与种族发展的相应性；另一条是个体心理发展从被动进到主动的过程。对爱弥儿的教育计划是紧跟着他的年龄分期原理制定的。① 婴儿期的儿童，几乎同动物差不多，处于感情尚未分化状态，其自我意识和胎儿时期相差很少，教育当以身体养护为主。② 在儿童期，个体发展相当于种族发展的“野蛮人”阶段，其思想为感情所支配，缺乏真正的理解能力。这个阶段以感觉训练与积累直接经验为主。不能进行道德概念教学，只能引导他认识错误行为的自然后果；不要强迫他读书，爱弥儿长到12岁还不大知道什么叫书，这个时期的教育主要是消极的，卢梭说：“最初几年的教育应当纯粹是消极的。它不在于教学生以道德和真理，而在于防止心灵沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。”③ 少年期的男孩子已接近成人生活的边缘，能过自给自足的生活。由于体力的增长，智力也发展了，并且能用未来后果的观点来调整自己的行动，不过，道德意识还没有发展。从儿童期过渡到青年期，好奇心和预见有所发展，这时可以学习科学，学习地理、天文、物理、化学，要鼓励他去发现科学原理。并且借助社会训练的方法学习手艺，农业和手工业生产劳动。④ 到青年期，青年人已意识到社会关系，性意识也产生了；道德意识支配生活和善行已经可能。这时期应转向道德教育、宗教教育和性教育。可以学习历史、文学、戏剧作品（特别是古典的）从中学习处理社会关系所需要的机智，学习政治，观察世界。到了青年期，教育方法要改变，卢梭说，在此以前，是利用孩子的无知去约束他，而现在，就要通过他的智慧去管住他。⑤ 卢梭还专门论述了女子教育。
《爱弥儿》在按年龄阶段依次论述教育方法时，有两条原理贯彻始终，即：自我活动学习原理和发现学习原理。
（3）自我活动学习原理 卢梭强调使儿童能过儿童的生活，使儿童能凭借天生的自发活动性，自由地活动、自由地发展。人们以为采取规规矩矩的教育方法，就管住了孩子；但卢梭指出：“然而实际上是孩子在管老师。他利用你强迫他做的事情，反过来要你做他所喜欢的事情”；卢梭主张“采取相反的做法去教导你的学生，让他常常认为是他在作主，而实则始终是你在作主”。在卢梭看来，教师的任务是全面控制可能决定儿童心理和性格成长发展的整个环境，精心指导儿童从事对他自己具有意义的各种活动去获得自然发展。他主张培养活泼的儿童，“如果你不首先培养活泼的儿童，你就绝不能教出聪明的人来”。他强调要指导孩子运用自己的理性去学习。卢梭说：“虽然我们想把他培养成为自然的人，但没有必要使他成为一个野蛮人，把他们赶到森林中去。只要他处在社会生活的激流中，不至于被自己的情欲或人们的偏见拖进漩涡里就行了；只要他们用自己的眼睛去看，用自己的心去想，而且除了自己的理性以外，不受其他权威所控制就行。”
卢梭重视的不是教师的教授，而是儿童的学习，是让儿童在不断的活动中自发自动地去学习他感兴趣的东西。他强调“真正的教育不是口训而是实行”,“在任何事情上，教育都应该是行动多于口训”。
（4）发现学习原理 与自动活动学习原理直接关联的是发现学习原理。卢梭说：
问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好的教育的一个基本原则。
指导孩子怎样做人是教师的基本职责，怎样指导孩子做人呢？卢梭说：
他的责任不是教给孩子们以行为的准绳，他的责任是促使他们去发现这些准绳。
卢梭指出，一个人的好奇心同他所受的教育成比例，如果你能激发孩子的好奇心，求知欲望，那时不论你用什么方法去教他都会学得很好。他强调教学重在引导学生发现知识。他说：
问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。
他还说：
我的目的不是教给他各种各样的知识，而是教他怎样在需要的时候取得知识，是教他准确地估计知识的价值，是教他爱真理胜于一切。
他告诫道：在教学中，为了培养孩子的好奇心，就不能急急忙忙地去满足他的好奇心；要提出一些孩子能理解的问题，让他自己去解答。他说：
要做到：他所知道的东西，不是由于你的告诉而是由于他自己的理解。不要教他这样那样的学问，而要由他自己去发现那些学问。
我突出地引用卢梭以上的论述，是想引起读者朋友的注意，细细品味其“遵循自然”的教育方法原理的精神。卢梭的教育方法与其教育目的是一致的，他重视的教育职责不是讲授知识，而是指导儿童主动学习。在他的“教育”概念里，教育不是“告诉”和被告知的过程，而是主动的建设性的过程，这个过程是教师控制、调节前面提到的三种教育或教育的三个因素（自然的、环境的、教育者的指导）的关系，精心而灵巧地即艺术地指导儿童的学习活动，帮助儿童自己发现做人的准绳，自己获取知识，发现真理，热爱真理，从而获得自然的生长和发展。
4．无与伦比的贡献
正如教育史家所概括的那样，卢梭教育学说的特点是自然主义教育观。这个特点同时也带来许多缺点。它引起后人对卢梭的种种指责或辩护。
但尽管《爱弥儿》有许多缺点，尽管书中的矛盾和夸张多少有损于它的形象。如果就其影响来评价，《爱弥儿》是一部有重要价值的教育著作。它在法国启蒙时代是震撼人心的，不仅在教育界，而且在社会各界，引起了人们对儿童和青年问题的兴趣，引起了人们对教育问题的深切的关注。正如杜威在《明日之学校》中所言：“我们的现代教育从许多方面说来都是卢梭思想的产物。”卢梭用语言的力量预告和帮助了现代教育的诞生。
卢梭的自然主义教育观，反映出对未来教育的预感，其生命力似乎越来越旺盛。他以后的教育思想家几乎没有不受到他的思想的影响的。《爱弥儿》提出了一个划时代的教育课题：倡导儿童研究，开拓了以研究个体生长发展与教育的相互关系为主题的研究领域，“卢梭以后的教育改革家无不注重从这个要旨出发去进行各种研究”。卢梭虽未涉足教育学概念系统和理论框架的构建，但开创了教育思想的新纪元，以崭新的教育观念武装了教育学，他对教育问题的充满智慧的思考，启发了一代又一代的教育学工作者。卢梭对教育学理论的贡献可以说是无与伦比的。
· 实践中产生的教育学
属于18世纪教育学成果的卢梭教育思想，经过两座跨世纪的桥梁而在19世纪发扬光大。这两座桥梁的设计师，一是康德，一是裴斯泰洛齐。前者以理论见长，后者以实践取胜。他们深受卢梭思想影响，又分别把卢梭思想加以改造。
瑞士教育家裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi,1746—1827）是卢梭的信奉者，深受《爱弥儿》的感动。他以毕生的精力从事贫苦儿童的教育工作，并在实践中进行教育改革试验，取得辉煌的成就。裴斯泰洛齐的才能本质上是实际的，和大多数教育家相比，他的教育理论是从他的教育实践中产生出来的。他写过许多教育随笔、小说和论文，其代表作有：《隐士暮年》、《林哈德与葛笃德》（教育小说）以及《葛笃德怎样教育她的子女》（书信集）等。他论述的教育的新问题和思想有以下几方面。
1．关注贫民教育
裴斯泰洛齐生活的年代是产业革命的浪涛涌向乡村角落，丧失土地的贫民大批产生的时代。他对于这些贫民寄予同情。如何拯救他们呢？——这就是裴斯泰洛齐踏上教育实践的出发点。他的许多有价值的教育见解，集中地反映在他的社会教育小说《林哈德和葛笃德》之中。这部小说是他前半生所从事的社会改革、教育革新实践和教育理论研究成果的艺术表现。其中许多素材取自他的新村农场实验和他创办的孤儿院的教育活动。在这部小说里，作者揭露了封建统治者的罪恶，提出了以农业和手工业的生产劳动与儿童教育相结合来改进农民生活的思想。表现出他的人道主义胸怀。他认为，通过教育可以发展平民的各种天赋力量，“把他们人性的各种力量普遍地提高到人类智慧的水准”，造就自力更生、独立自主的人，这样便可以拯救贫民，改善社会。
2．教育原理
就裴斯泰洛齐关于教育的性质和目的的主要观点而言，在所有基本方面都可以说他是卢梭的学生。不过，他对卢梭思想作了修改，使卢梭的学说能在实践中应用。他论述的教育原理主要有以下几点。
（1）教育具有双重目的 裴斯泰洛齐赞成并修改了卢梭的“自然发展”思想。他认为，人的自然本性并非全是“善”的，如果不加约束，任其自然发展，则将有走向“恶”的可能，那样会破坏社会秩序。因此，需要依靠政治组织、风俗陶冶、教育培养与法律制裁，才能“内外一致表里同功地改变人的本性，将人的性格纳入秩序井然的正轨”。为此，教育具有双重目的：一是“发展人的内在力量”；二是适应社会需要。但前者是根本的、终极的目的，后者是从属的目的。他超越卢梭的个人主义，引出儿童依赖于社会的概念。认为教育需要协调儿童与社会的关系，培养儿童达到成人的水平。
（2）基于自我活动的自我发展原理 裴斯泰洛齐赞成并发展了卢梭的基于自我活动的自我发展原理。他阐述道：“人拥有天赋的人类本性力量。这就是思考力、情操力、技术力的素质与萌芽。人的这些本性力量唯有通过使用，才能顺应自然得到发展；人也正是依凭这些能力的本性去驱使自己运用这些能力的。”而教育就是要通过自我活动发展人类本性的各种能力。他比卢梭更深信“生活具有教育的作用”。这是他在初等教育方面一切实验的原则。他主张“儿童首先要在他实际生活的需要和条件下，要在他的家庭环境中学习如何运用和改进他的能力”。对儿童的自我活动，裴斯泰洛齐格外地强调了农业和手工业劳动，强调了教学与生产劳动的结合。他指出，教育如果不和儿童自己对事物的亲身经验有机的联系起来，是没有任何用处的。对教师来说，尤其需要重视他教给儿童的东西，只有在儿童的意识和智力所能及的范围之内，才能变成他们自己的一部分。按照这个原则，检查任何课程是否适当，就在于它能否唤起学生自我活动的能力。
裴斯泰洛齐所追求的教育，是以爱为基础，和谐地发展人类的精神与技术，使人的各种力量发展成协调的、道德的、自立的人格。他希望通过两条途径，即通过家庭教育和初等教育实现他所期望的这种目标。
（3）家庭教育原理 裴斯泰洛齐扩大了卢梭“遵循自然”的原则，使其既包括个人自然生长的秩序，又包括个人在社会关系中发展的自然秩序，即：从家庭到职业团体直到国家的秩序。他认为，人的生活是同心圆式的各种生活圈组成的。其中最核心的生活圈是家庭。家庭中的亲情与相互依赖的人际关系，以及透过这种人际关系的家庭劳动，是最有效的教育手段。在这种亲近的关系里培养起来的力量永远是人的智慧和力量的源泉。所以，家庭为理想的学校提供典型。裴斯泰洛齐在他创办的孤儿院里建立了“纯洁而简单的”家庭式生活。他说：“我要用实验来证明，如果公共教育对人类有任何真正价值的话，它必须摹仿家庭教育的优点。”家庭教育的优点在于以亲子之爱为基础。在这里，他实际上强调了情感熏陶的教育作用。
在家庭生活圈之外，还有职业生活圈，相应地产生职业训练的需要。人生活的最大的外部圈子是国家。他相信，国家的祸福安危对于家庭有着巨大的影响。
（4）初等教育原理 裴斯泰洛齐认为，初等教育的任务“在于依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力；而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡”。他强调和谐地发展个人的各种能力要以道德为基础和核心。认为道德上独立自主的人格，是教育应当达到的最高目标。他把爱的体验，尤其是儿童在家中感受到的母爱，作为道德力量的基础。并认为，这种爱必须扩展为对人类的爱、对上帝的爱与虔敬。通过参与充满亲情和依赖的亲密人际关系的实践，是道德教育的主要方法。
3．教学方法论
裴斯塔洛齐是讲实际的人，他的心一直倾注在教育实际的改革方面，他对教育学最有影响的贡献是在教育方法领域内作出的。他尝试从心理分析入手寻求教学方法的“永恒法则”，试图“使教育心理化”。他采用分析方法，把复杂的认识活动加以分解，直到发现简单要素，并在此基础上，拟定一系列从部分到整体、由简到繁循序渐进的练习，使读、写、算教学法形式化、具体化。他还发展了直观教学原理，主张能动的直观，即：直观只有通过学生思维活动的媒介才能上升到概念，达于真正理性的认识。
他创造的一套适合初等教育的新教学方法，有理论的支撑，又有可操作性的程序，因此他的教学方法论曾誉满整个欧洲，学习借鉴裴斯泰洛齐的教学方法在当时的欧洲成为一种潮流。
· 大学讲坛上的教育学
教育史上有一段关于康德（J.Kant,1724—1804）的佳话。据说，他平时的生活安排相当刻板，几乎像时钟一样准确，每天午后准时散步。有一次竟为阅读《爱弥儿》着了迷，而忘记了散步，使邻居们感到不解。康德被卢梭思想打动了，他也和裴斯泰洛齐一样信奉卢梭。如果说裴斯泰洛齐主要是在实践中运用和改造卢梭教育学说；康德则是率先将卢梭的新教育思想赋以系统的教育学理论形式。
由于德国是最早实行普及义务教育制度的国家，普及教育需要对师资进行专业训练，所以，德国柯尼斯堡大学在1774年根据普鲁士政府的一项专门指令，率先开设教育学讲座。当时按规定由哲学教授轮流主讲教育学。到1776年起轮到康德主讲教育学。此后他的学生林克将他讲演的内容整理、编纂并予以发表（1803年），题为《康德论教育学》。在大学讲坛上成功地讲授教育学，确立起教育学在大学课程中的学术地位，并给后人留下了一部《康德论教育学》，这是康德对教育学的主要贡献。
1．教育思想
康德凭自己的理论素养消化和改造卢梭思想，形成自己独特的教育思想。他接受了卢梭尊重人类和个体自然发展规律的思想，在谈到卢梭对他的影响时，他说他曾经“轻视什么也不知道的贱民。是卢梭纠正了我，使我这种自负的优越感消失了；我学会了尊重人类”。康德的教育学，体现了他“尊重人类”的思想，阐述了他对教育目的、儿童身体养护、训育、陶冶等问题的见解。
（1）人性与教育 康德《论教育学》，是从对人性的形而上学的假设出发，进行逻辑推理，展开对教育的论述。他认为，人的自然本性中有向善的倾向，亦有同动物共有的自然本性即动物性成分。人的动物性需要约束，人性中向善的倾向，要教育引导才能发展为“善”，才能发展为人所需要的理性；所以，“人，只有人才需要教育”;“人只有靠教育才能成为人”。“所谓教育，指保育（儿童之养育）、管束、训导和道德之陶冶而言。故人在幼稚时期须保育，儿童须管束，求学时期须训导。”他把教育看作是使人性得以不断改进和完善的重要手段。
（2）教育目的 从其人性论出发，康德认为教育是约束动物性、发展人的潜在能力、形成善良意志的过程。教育目的不是由儿童的“自然”本性决定，而是取决于人生理想。教育的任务是把儿童的自然本性上升到“人可能改良到的一种境界”，即合乎人性理想的境界，教育应以人类的理想为目的。康德认为，教育过程的起点，是约束非人性成分的训育，从小养成服从理性命令的习惯，但约束要以不养成奴性为限度；教育过程的终结，是使人达到完善状态，能够自己运用善良意志支配自己的行为，实现人的天职。
（3）道德教育与陶冶 康德把教育目的的最高层次定在“善良意志”上。在他看来，人的真正价值不建筑在学识风度、智慧或任何特殊造诣的基础上，而是完全建筑在合乎正义的意志上；教育的主要任务就是培养每个有理性的人的合乎正义的善良意志；或者说，培养能坚持合乎正义的自由人。所以康德特别强调道德教育，认为最高的教育目的不是知识的传授和智力的发达，乃是道德的完善。在道德教育的方法上，他主张对儿童进行必要的引导，用确定的品德规范教育他们。并特别强调陶冶的方法，因为道德是一种崇高的精神信仰，是以理性为基础去指导一切行为，故陶冶是一种以高尚的情感作用于理性、感化理性的活动。
2．构建教育学的概念系统
教育学作为一门独立学科，起码条件之一是形成一套专门概念。康德教育学作了这方面的尝试，他所构建的系列教育概念，虽然尚不够精确，没有全都为后世所采用，但它为教育概念系统的构建奠定了基础。
康德构建的教育学理论框架，主要是德育，甚少涉及智育、教学。虽然也论述身体的养护和“心智训练”问题；但道德教育是其中篇幅最长的部分。这样的教育学理论框架不足以成为全面考察学校教育工作的基础。随着学校普通教育课程的日趋丰富，康德的教育学框架越来越显得狭窄。
3.“教育艺术”与“教育科学”
康德提到了“教育艺术”与“教育科学”的问题，他说：“因为人类自然禀赋之发展不是本身自己实现的，一切教育都是艺术。”这种艺术或者是机械的，或者是包含理智判断的自觉的艺术。康德主张要诉诸于包含判断力的教育艺术，这种教育艺术应以“可靠的原则”为准绳。为此，“教育的方法必须成为一种科学”。他说的“教育科学”，是指将有关教育的知识形成为“有系统的学问”。其内容是“应当如何”教育的法则的总和。
从以上介绍，可以看出，康德教育学是一种哲学思辨的教育学。思辨色彩仍然浓重，他的各种结论基本上是从先验的教育观念中演绎出来的。
· 小结
从培根预设教育学到大学开设教育学课程，学科形态的教育学在形成中。这阶段的教育学内容，尤其是夸美纽斯划定的框架，已经接近今日教育学的范围，用教育学界行话说，它包括四大块：总论（教育的性质、作用和目的）、教学论、训育（或教育）论、学校管理与学制。其中的具体课题和原理，今日已经更新和更深刻化和多样化。大学开设教育学，要求将有关教育的知识条理化、系统化。这样，大学的讲坛便成了理论教育学诞生的摇篮。不过，经大学讲坛之摇篮“摇”出来的教育学，与教师实际需求的旨在改进实践的教育学毕竟有不同的特点。这样一来，双重起源的近代教育学，在其形成中开始出现后来的两种传统：注重教育知识的理论体系化和注重解决实际问题的教育研究。两种传统都对教育学的进展作出了自己的有价值的贡献。
形成中的教育学是探讨教学和教育艺术的，或采用艺术的形式表现新教育思想。正如夸美纽斯曾引用别人的话说，“教育人是艺术中的艺术”，需要专门探讨。早期教育家们，大都把教育学看作是系统的教学和教育艺术的学问。到18世纪末19世纪初，随着教育学课程在大学的陆续开设，不断出现各种教育学著作。对教育学的学科性质，开始争论，至少有了两种不同的取向：有的认定教育学是一种艺术；相反，有人力倡建立“科学的”教育学。