第二篇 理论与方法

第三章 教育人类学的理论渊源

教育人类学是一门运用人类学（文化人类学）理论和方法来阐释和研究教育现象和问题的学科。因此，本章主要介绍文化人类学中的进化论学派、文化传播伦学派、结构功能主义学派、文化相对论学派、文化与人格学派对教育研究的启示。我们希望通过本章的阅读，读者能够对教育人类学的理论渊源有所了解，并用以反思生活中的教育现象和教育问题。

第一节 进化论学派

进化论学派分为古典进化论学派和新进化论学派。古典进化论学派是文化人类学史上的第一个理论流派，活跃于19世纪60年代至90年代，主要代表人物为泰勒和摩尔根，该学派主张人类的文化与各种动物一样，在经历了长时间发展后会产生变化，较“原始的”文化阶段往往会被“进步的”文化阶段所取代。新进化论与古典进化论的区别在于对社会进化的原因和方式问题提出了不同的观点，同时学派内部各学者之间的观点也各不相同，新进化论学派的主要代表人物为怀特、斯图尔德、塞维斯、萨林斯和哈里斯等人。

一、古典进化论学派

古典进化论思想实质上是单线进化论，他们主张社会进化过程中存在着一条支配性的进化线索。也就是说，所有社会的发展都经过同样的发展阶段。在人类文化的起源上，他们相信一元起源说，认为人类文化是彼此类似的，而且不同的文化将以相同的顺序发明事物，并经历相同的发展阶段。这一学派的主要代表人物和观点有斯宾塞（Herbert Spencer，1820—1903）的社会超有机体和社会进化论思想、巴斯蒂安（Adolf Bastian，1826—1905）的心理一致说和文化模式的概念，在此，我们将重点介绍泰勒和摩尔根的进化论思想。

（一）泰勒

爱德华·伯内特·泰勒（Edward Burnett Tyler，1832—1917）是英国文化人类学的奠基人，主要代表作有《人类早期历史的研究》《原始文化》《人类学》等。泰勒广为人知的思想是他对文化的定义：“文化或文明，就其广泛的民族学意义来讲，是一个复合整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所习得的其他一切能力和习惯。”泰勒除了对文化下了一个比较经典的定义以外，他的思想还有：

第一，文化进化阶段论。“（首先，泰勒）用人类本质的一致性观念来阐释文化发展的单一性；其次，泰勒认为各族文化都循同一路线向前进化，目前各个社会发展的不同程度，实际上代表这条路线的各个阶段，各阶段在程序上是固定的，但在时间上并不一致，有快慢的差别，但是总会循序渐进。最后，整个世界是依照自然法则运行的，这无论对于分子或有机体的运动，还是对于社会的运行来讲都是如此。”泰勒将文化进化划分为：“原始未开化或狩猎阶段，野蛮的以动物驯化和种植植物为特征的阶段，文明开化的、以书写艺术为开端的阶段。”

第二，人类学研究方法的系统化。泰勒首先提出了“残存”法，即通过研究当代生活中的古代文化遗存，探索历史发展的过程；其次，发展了类比法，即通过对民族志资料的跨文化比较研究，对各种文化特征进行了分类，理清了文化发展的基本脉络和发展阶段；最后，在文化现象的研究中采用了统计学的方法。这三个研究方法的使用，使得人类学的研究方法逐步走向了系统化，从而推动了人类学的规范和科学研究。

第三，万物有灵论。泰勒认为生物的灵魂在肉体死亡或消失之后能够继续存在，各种神灵可以影响和控制物质世界和人的来世今生，同时人的行为也可以引起神灵的高兴或不悦。

第四，宗教进化说。泰勒认为人类信仰经历了泛灵信仰—祖先崇拜（包括图腾崇拜）—精灵崇拜—多神崇拜—一神崇拜的进化阶段。

（二）摩尔根

路易斯·亨利·摩尔根（Lewis Henry Morgan，1818—1881）是美国文化人类学的奠基人，代表作有《易洛魁联盟》《人类家庭的血亲和姻亲制度》《古代社会》。作为古典进化论的主要代表人物之一，摩尔根进化论思想主要有：

第一，人类亲属制度进化说。摩尔根在研究许多民族、部落亲属制度的基础上，指出人类婚姻家庭进化的步骤是：杂交（血缘家庭）—普那路亚家庭（伙婚制家庭或一群男子和一群女子的群婚、亲密的朋友或亲密的伙伴婚姻）—不稳定的一夫一妻家庭（偶婚制家庭）—一夫多妻制家庭（父权制家庭）—稳定的一夫一妻制家庭（专偶制家庭）。

第二，人类氏族进化说。摩尔根认为氏族是原始社会的基本单位，原始社会的组织结构是氏族、胞族、部落、部落联盟。在历史发展进程中，氏族、胞族、部落和部落联盟前后相承，部落联盟或部落联合的进一步发展就是民族的出现。也就是说，民族是由同一地域内的部落或部落联盟所组成。

第三，原始社会分期理论。摩尔根将人类社会进步划分为蒙昧—野蛮—文明三个时代。蒙昧时代人类发明了取火技术和弓箭，生产方式为渔猎；野蛮时代人类发明和使用陶器与铜、铁器工具，生产方式是畜牧、农耕；文明阶段是人类发展的高级阶段，以文字的发明为标志。摩尔根又将蒙昧和野蛮阶段细分为低中高三个阶段。

二、新进化论学派

古典进化论流派作为文化人类学史上的第一个理论流派先后遭到文化传播学派、历史特殊论学派和英国功能学派的批判，这种局面一直持续到二战之后才有所转变。在经历了历史批判之后，持进化论的学者在对古典进化论思想进行反思的基础上提出了单线进化论、普遍进化论和多线进化论的观点，从而发展了进化论思想。为区别于古典进化论学派，该学派被冠名为新进化论学派，主要的代表人物有怀特、斯图尔德、塞维斯、萨林斯、哈里斯等人。

（一）怀特

莱斯利·阿尔文·怀特（Leslie Alvin White，1900—1975），美国人类学家和民族学家，新进化论的主要代表人物，代表作有《文化的科学》《文化的进化》《文化体系的概念》等。怀特认为技术发展是整个文化进化的基础，反过来文化又决定发明和创新。同摩尔根的观点一样，他也认为人类文化是从低级向高级不断发展进步的，全世界的文化都必须经历几个相同的阶段，不同的是怀特强调能源的获取是文化进步的标志，而非事物和生产工具。后人为了将其思想和古典进化论思想相区别，将其进化论思想称为普遍进化论。怀特普遍进化论的主要内涵包括：

第一，文化的主要特征是符号。怀特将整个社会分为三个领域：物理领域、生物领域和文化领域。在文化领域，符号是文化的表达形式之一，语言是符号表达的最重要的形式。

第二，能量说。人类文化进步的标志是获取能量的增长。根据人类获取能量的不同，人类文化进化历程可以分为四个阶段：（1）依靠自身能量即自身体力的阶段；（2）太阳能转换为人类可以利用的能量资源阶段；（3）把地下资源（如石油、煤炭、天然气）作为能源阶段；（4）核能阶段。为了评估文化进化程度，怀特提出了计算文化发展的公式，即C=ET或E×T→C。C是代表文化（Culture），E代表人均年利用能量（Energy），T代表开发能源的工具与技术的效率（Technology）。

第三，技术决定论。怀特指出文化进化的基础是技术的发展，整个文化可以划分为三个亚系统，即技术系统、社会系统和思想意识系统。其中技术系统是基础，思想意识系统处于最上层，中间为社会系统。技术系统对文化进步起着决定性的作用，社会系统本质上受技术系统的决定。

第四，文化决定发明与创新。怀特指出文化是一个自我产生、自我运行、自我发展的独立体系。文化决定发明与创新，怀特指出，“在文化积累为新的综合提供各种物质与观念的必要因素之前，任何发明与发现都不可能产生；当必需的素材由于文化成长或文化传播而成为可能，并出现特定文化互动的标准条件时，发明与发现必然产生。”

（二）斯图尔德

朱利安·斯图尔德（Juliar Haynes Steward，1902—1972），美国人类学家，代表作有《文化变迁理论》《进化和生态：社会变迁论文集》《传统社会的现代变迁》等。在《社会变迁理论》一书中，斯图尔德集中阐释了文化生态学理论。斯图尔德将文化进化论思想分为：单线进化论、普遍进化论和多线进化论。他的主要思想在于重点阐释文化的多线进化，即多线进化论思想。斯图尔德进化论思想的主要内涵包括：

第一，多线进化论。他指出不同的文化处在各自特殊的环境中并朝着不同的方向发展。文化与生态环境相互影响、互为因果，相似的文化生态会产生相似的文化形态及发展线索，而不同的文化生态则造就各不相同的文化形态和发展路径。世界文化生态的多样性造就了多样的文化形态和进化路径。

第二，文化生态学理论。与传统文化生态学只研究生物与环境之间的关系不同，文化生态学注重研究生态环境、生物有机体与文化要素三者之间的关系。就文化在人类与生态之间的地位，斯图尔德指出，人类通过文化认识到能源，同时又通过文化获取和利用能源。文化生态学研究范围主要包括：生产技术或工具与生态环境之间的关系、生产技术与人的行为方式的关系、行为方式对文化其他方面的影响。

第三，文化类型理论。文化类型是“基于共时的、功能的、生态的因素以及为一个特定的历时的或发展水平所代表的文化特征”。为了对不同文化类型进行描述、分析、比较，他创造了“社会文化整合水平”（Levels of Socio-Cultural Integration）这一概念来对家庭、群落（村落或社区）和国家三种不同层次的文化类型进行解释。

（三）塞维斯和萨林斯

艾尔曼·罗杰斯·塞维斯（Elman Rogers Service，1915—1996）先后师从怀特和斯图尔德，主要的代表作有《原始社会的进化》《文化进化论》《国家与文明的起源》《进化与文化》（同萨林斯合著）等。马歇尔·萨林斯（Marshall Sahlins，1930—）与塞维斯是同学，主要的代表作有《文化与实践理性》《历史隐喻与神话现实》《历史的群岛》等。塞维斯和萨林斯深受怀特和斯图尔德进化论思想的影响，将普遍进化论和多线进化论结合起来，从而推进了新进化论思想的进一步发展。作为怀特和斯图尔德思想的继承者，塞维斯和萨林斯进化论的思想主要表现在：

首先，他们认为，文化进化可以区分为一般进化和特殊进化两方面。一般进化认为有机体的发展以一系列全面进步的水平来分类，类似于怀特的普遍进化论；特殊进化则强调有机体的发展是沿着自身谱系来衍生和发展的，类似于斯图尔德的多线进化论思想。一般进化是由阶段到阶段的进化，发展顺序中各种形态表现为阶段的序列；特殊进化强调遗传变异，是一个形态的连贯和历史的序列。

其次，强调进化的“二律背反”。他们认为，生物和文化在适应过程中同时产生创造和保守两种属性；文化进化是一种双向运动的进程，主要表现为不同文化类型同化而产生的文化同质性的不断增长和高级文化类型自身多样性的增长。

最后，强调进化潜力法则。塞维斯和萨林斯所谓的进化潜力法则就是：“一个物种或文化系统在既定的进化过程中越是专化和适应，那么，其走向更高等级的潜力就越小。”也就是说，一般进化和特殊进化二者之间是一种逆反关系。此外，他们还就早期国家或政治组织的进化进行了阐释，他们认为政治组织进化的模式为：对群社会—部落社会—酋邦制社会—国家—工业社会。

（四）哈里斯

马尔文·哈里斯（Marvin Harris，1927—2001）是文化唯物主义的代表人物，师从怀特和斯图尔德。他主要的代表作有《文化事物的本质》《文化唯物主义：为创立文化的科学而斗争》《文化人类学》《文化的起源》等。

哈里斯进化论思想主要表现在理论和方法两个方面。理论上，哈里斯提出了文化唯物主义理论，其核心思想认为，“客位行为的生产方式和人口再生产方式，决定客位行为的家庭经济和政治经济，客位行为的家庭经济和政治经济又决定行为和思想的上层建筑。”也就是说，生态压力和人口压力决定着社会文化系统。他的思想实质上是一种技术生态或技术经济决定论。方法上，他主张主位和客位的研究方法。主位和客位的概念借自于语言学中的音位概念。主位研究方法强调参与者的地位，将本地人的报道作为最终的判断；客位研究方法强调旁观者的地位，将旁观者在描述和分析中使用的范畴和概念作为最终的判断。哈里斯指出对文化的研究应该坚持从“主位—客位”两个视角来进行阐释。

二、进化论思想对教育的启示

（一）教育与文化

教育在不同的学科视角中扮演着不同的角色。从教育学的视角来看，教育具有历史性和永恒性，是人类知识传授给下一代的主要途径；从社会学视角来审视，教育是个体社会化的主要途径；从文化人类学的视角审视，教育既是文化传承的机制，也是文化的重要组成部分。文化人类学认为，任何教育都是某种文化的教育，任何文化必然是某个民族的文化。文化人类学家同时指出，人类文化传承的本质是一个文化过程，同时也是一个教育过程。因此，人类教育的开展和发展，本质上而言就是为了传承人类从古至今的文化。

那么，教育应该传承什么样的文化呢？从斯宾塞的文化达尔文主义、巴斯蒂安的人类社会心理一致说，到泰勒、摩尔根等早期进化论思想关于人类文化进化的论述，到新进化论提出的文化“普遍进化论”和“多线进化论”等思想，实质上都是在追问我们对人类文化的发展持一种什么样的观点。从文化进化论的视角来看，承认人类文化是进化的，而至于人类文化是单线进化、普遍进化，还是多线进化，由于人类各群体生存环境的不同，其文化进化的路径也是各有特色，但总体而言，人类文化是随着历史的向前发展而不断变迁。基于这样的文化理念，我们认为，教育在传承文化的时候，既要考虑人类文化的普适性价值，也要传承各个群体之间特有的文化。文化是教育的主要内容，教育是文化传承的主要途径，同时教育也是特定时期文化的表现形式之一。

（二）课程建构与教材开发

课程建构是学校教育传递知识的主要形式之一。在工业化社会和后工业社会里，学校课程主要开设的是现代社会所需的知识，或者说文化。从文化进化论的角度来审视，这样的课程建构符合社会发展对人力资源的需求。从社会达尔文主义的视角来看，人类历史发展到每个阶段都会有其独特的文化特点。学校教育作为文化传承的主要途径，就应该传承人类每个阶段的文化。但是，也应该看到由于社会经济文化背景的不同，人类文化发展的步伐和特点也是不一致的，因此，课程的建构过程中还应从各地的实际出发来建构相应的课程。

在学校教育中，教材作为主要的知识载体，在很大程度上直接反映了国家培养人才的需求和对文化的态度。在新课程改革的背景之下，国家鼓励和积极构建“国家—地方—校本”三级课程，鼓励地方和学校开发校本课程。这样从一定程度上弥补国家统一教材的不足，但是，也应该意识到，教材作为文化的载体，不仅仅停留在承载本国的知识和地方性的知识，更应该从人类文化的立场来看待今天的教材开发。教材的开发应该从人类文化的视角，将人类优秀文化有机地整合进教材之中，因此，我们应该体现理解人类文化差异，并秉持文化欣赏和在同一个星球和谐生活的态度。

（三）教育研究

文化进化学派中对教育研究影响较大的人类学家是泰勒和哈里斯。泰勒是人类学研究方法系统化的关键性人物，他提出的“文化残存法”对我们今天去反思不同经济文化类型背景下的家庭教育有着积极的作用。每个经济文化类型向前发展的历程中都会残存一些文化的遗迹，这也给学校教育里学生的异文化表现提供了很好的诠释。在多民族聚居区，针对学校教育里不同文化背景的学生的不同表现，乃至学生的学业成就等问题，若能够从跨文化比较的视角去审视这些问题，或许能够得出更有价值的结论。泰勒将统计学的方法引入到文化人类学的研究中，与此同时，统计学的方法在学校教育，或者教育的其它主题上也是常用的研究方法之一，因为只有通过统计，才能够对所研究的问题有个总体的把握。哈里斯的“主位—客位”研究法打破了研究陈述中研究者一个人扮演的角色，他将研究中的声音扩展到研究情境中的各方。运用到教育研究中，便突破了研究者一个人“自言自语”的范式，与之对应的则是行文中展现了研究过程中主客位之间的观点，让读者能够全面的把握研究中各种不同的声音。如果说泰勒提供了具体研究方法的启示，那么哈里斯则提供了阐释和呈现文本的主要方法，而这些方法对教育研究来说都有着积极的启示性意义。

第二节 文化传播论学派

文化传播论起源于对文化进化论思想的批判，兴起于19世纪末20世纪初，主要代表人物有拉采尔、弗罗贝纽斯、格雷布纳、史密斯等。文化传播论认为研究人类文化必须以文化的地理传播为使命。文化传播论学派把全部人类文化史归结为文化联系、借用、转移，人类文化之所以有共性，是由于文化的传播所致，传播是历史发展过程的主要内容，全部人类文化史归根结底是文化传播、借用的历史。这种传播包括三种不同类型的历史过程：一是基本传播，经由人的迁徙而进行的传播；二是次级传播，经由直接的采借而产生的传播；三是再次级传播，由新观念的刺激而在新地区产生类似的文化现象。

一、主要代表人物及其理论

文化传播论认为文化是由人类的迁徙和地理条件决定的。拉采尔立足于历史地理的事实，为文化研究提供了实证的研究方法，他坚信人的迁徙导致文化传播和文化接触。此后英国的里弗斯、史密斯和佩里，德国的弗罗贝纽斯、格雷布纳和施密特，美国的威斯勒、克鲁伯和哥登威塞分别代表传播学派的三个变体：德奥的文化圈理论、英国的埃及中心论和美国的文化区理论。

（一）德奥的文化圈理论

文化圈理论认为文化或文明具有区域性，每个区域自有文化的创造和变体中心。文化圈理论有空间和时间两个维度，空间维度注重文化特质的分布动态，一个文化圈内的文化特质有中心和边缘，由于中心区文化容易变迁创新，所以边缘区的文化比中心区古老。时间角度则注重文化特质的叠压关系，即共处于一个文化中的不同特质在时间上的顺序后来居上，构成地层分布那样的文化层。文化传播的强度和信度取决于“形”和“量”两个标准。

这一学派的理论先驱是德国人类地理学的创立者拉采尔，他在19世纪后半叶提出的三个概念即迁移、借用和分布，为后来的传播派学者提供了理论基础。其追随者主要有三人，即弗罗贝纽斯、格雷布纳和施密特。

1.拉采尔的人类地理学理论

拉采尔（F. Ratzel，1844—1904）是慕尼黑大学和莱比锡大学的教授，他原是地理学家，后转而从事民族学研究。他强调地理环境决定人的生理、心理以及人类的分布、社会现象和其发展进程。

拉采尔相信，文化要素是伴随文化迁徙而扩散的，文化要素只有一个起源，其他支流都是由传播而来；世界上没有一个民族是孤立行动的，每个民族都会受到周围民族的种种影响；各民族间的联系，包括诸如战争、贸易、通婚、迁徙等，都能导致各种文化现象的转移，而民族迁徙又常常使民族面貌发生重大变化，影响到具体文化的形成。

2.弗罗贝纽斯的文化神话学理论

弗罗贝纽斯（Leo Frobenius, 1873—1938）是著名的非洲民族学专家，也是法兰克福大学教授和该校民族博物馆馆长。弗罗贝纽斯第一个提出了“文化圈”概念，他首先在非洲范围内划分文化圈，每一个文化圈都具有一系列的物质文化的特征。他特别研究了包括刚果河流域、几内亚河沿岸在内的“西非文化圈”，指出该文化圈包括以下四个文化层：马来亚格罗文化、印度文化、闪米特文化、尼格罗文化。尼格罗文化是非洲最古老的文化，而其他三种均是起源于非洲以外的文化。

弗罗贝纽斯认为，文化是一种“活生生的有机体”，文化不是人们创造的，它是自身发展的，是从自然条件中诞生的，在地理条件相同的条件下会产生相同的文化。人只是文化的体现者和搬运工，而不是文化的创造者。他认为，文化作为有机体是有性别的，并将文化分为阴性文化和阳性文化。同任何有机体一样，文化也需要营养，它的食物是人类的经济活动。

3.弗·格雷布纳的文化圈理论

格雷布纳（F. Graebner, 1877—1934）曾任德国科隆民族学博物馆馆长、波恩大学教授和科隆大学名誉教授。他认为，人类学研究的唯一主题就是文化现象的传播和借用。无论哪一种文化现象，都是在某一个地方，仅仅一次产生出来，并且只有少数几个地区的较优秀的民族才能创造和发展文化，其他民族的文化都是从这些优秀民族的文化中传播和借用而来的，整个人类文化史只是几个文化圈在地球上移动的历史。不管是相邻的民族还是远隔重洋的民族，只要发现类似的文化特质，就可以断定是文化传播和借用的结果，因而也都可以划归某一文化圈。

为了确定文化圈的发源地和传播路线与区域、研究分散于世界各地的文化要素相互之间是否存在关系，格雷布内尔提出了鉴别“文化亲缘关系”的两条标准：第一，形式标准，指的是事物的形式相同；第二，数量标准，指的是相似事物的量的增加，不是一两件事物的相同，而是大量事物的相同。

4.威廉·施密特的文化圈进化论

施密特（W. Schmidt, 1868—1954）是奥地利天主教神甫、民族学家和语言学家。在格雷布纳的形式标准和数量标准的基础上，他进一步提出了性质标准、连续标准和关系程度标准作为补充。性质标准是形式标准的补充，指的是质的方面的相似性；连续标准指在相隔遥远或不接壤的两地，如果在其中间地区能找到相似文化要素的民族，那么这两地从前有相互传播关系的极大可能，中间地区的民族是这两地从前在空间上相连的残存物或痕迹；关系程度标准指如果我们越接近那两个相互隔绝的主要地区，相似点在质与量两方面越增加，就可说明这些相似点并不是独立出现的，而是由于这两地曾有历史联系。

与格雷布纳的文化圈理论不相同的是，施密特的文化圈理论强调文化圈的进化发展阶段，认为文化圈的顺序反映的已不是它们在这个或那个地理区域内出现的顺序，而是世界历史发展的依次阶段，从狩猎、采集到园艺种植、畜牧，再到农业文明，是一幅完整的进化论图式。施密特将人类社会的发展分为四个阶段：（1）原始阶段或狩猎与采集阶段；（2）初级阶段或园艺种植和畜牧阶段；（3）第二阶段或较发达的农业阶段；（4）第三阶段，亚洲、欧洲和美洲最早的高级文明出现。

（二）英国传播学派的埃及中心论

在19—20世纪之交的西方民族学大调查中，英国传播学派代表人物里弗斯强调对文化传播现象的研究。他的两个后继者史密斯和佩里把他的文化传播论带向极端而形成泛埃及中心说。该理论认为人类文明和文化制度要素的起源地最终都可追溯到古埃及，不含有埃及因素的文化是退化的文化。

1.威廉·里弗斯的文化传播论

里弗斯（W. H. R. Rivers, 1864—1922）早年是个进化论者，中年是文化传播论者，晚年是埃及中心说的极端文化传播论者。里弗斯第一个提出从“系谱”的角度来研究家庭和氏族制度，主张依靠收集社会与生命统计的系谱法了解亲属制度、继嗣、婚姻规则等文化现象。他认为，有些文化要素是由于不同文化碰撞时才产生的，文化的接触与混合在社会进化中有相当重要的位置，各民族的联系及其文化的融合是发动各种导致人类进步的力量的主要推动力”。

2.埃里奥特·史密斯和威廉·詹姆斯·佩里的“极端文化传播论”

“极端文化传播论”亦称作“泛埃及主义”，即只承认一个将文化传播给世界的中心，这就是埃及。

（1）史密斯的“埃及中心论”

史密斯（G. Elliot Smith，1871—1937）出生于澳大利亚，是个颇具才华、学识渊博的解剖学家。他认为埃及是全世界最早出现文明的地方，世界所有文化的产生都起源于埃及，通过传播在世界各地建立了许多新的文化中心。他将埃及文明称作太阳文明或太阳石文化。

（2）佩里的“太阳之子论”

佩里（W. J. Perry，1887—1949）是史密斯的学生，他是研究宗教史和印度尼西亚的学者，他把“泛埃及主义”理论推进到了荒谬的顶点，认为古埃及人是“太阳之子”，埃及人为了寻找贵金属和珍宝而四处航海，把他们的文化发明传播到世界各地，这些文化因素便与当地土著居民的文化混合起来，形成了世界上形形色色的各种新的文化，这些文化随着远离埃及中心的程度而逐渐贫乏。

（三）美国的文化区理论

美国的文化区理论是在研究北美印第安文化中对德奥文化圈理论的改进。它更强调细腻的经验操作，把考察空间缩得更小，把文化要素分得更细，更加强调文化的整体关联性。他们宣称人类学研究的主要目的是重建人类发展的历史，厘清历史现象的类型及其历程，探讨文化变迁的动力。因此该学派又被称为批评学派、历史特殊论和文化历史学派。其代表人物有博厄斯、威斯勒、克鲁伯、哥登威塞等。

1.弗朗兹·博厄斯

博厄斯（Franz Boas, 1858―1942）是美国著名的人类学家，他曾对爱斯基摩人、印第安人等多次进行过长期的实地调查。他认为，人类学的基本任务是研究社会生活现象的全部总和，这种研究构成包括一切民族在内的人类历史。

2.威斯勒

威斯勒（C. Wissler，1870—1947）认为，一个部落的文化通常自成一种“型式”，称作“文化型式”；同样的型式常集于同一地域，用文化型式的标准来区分就叫“文化区域”；一个文化区域按文化特质的多少划分为“文化带”。用文化区域概念来研究各地区、各民族就可了解其文化真相。若是边境的文化，便是由传播引起的；若是中心的文化，则是由自己独立发明的。

3.阿尔弗雷德·克鲁伯

克鲁伯（Alfred Louis Kroeber，1876—1960）认为，文化现象是超有机、超个人、超心理的，文化是自治的，历史事件有决定以后形势的能力，且是不可避免的，个人在历史上的地位无关紧要，甚至可以完全否认。

4.哥登威塞

哥登威塞（A. Goldenweiser, 1880—1940）认为，文化区概念将成为研究文明民族的工具。他将文化区学派的研究方法概括为：（1）集中探索有限度的“地理、历史”地域，研究其在历史上经过的深度及其地理上和别的民族接触的广度；（2）应用客观的统计方法，以追溯文化特质及文化丛的传播，并用心理学的方法，以研究文化特质的联合、相侵和同化；（3）应用“型式”的概念以描述区域文化，尤其是在吸收本地的或外来的新文化特质；（4）分解文化丛的历史的及心理的成分。

二、文化传播论对教育的启示

学校教育是有目的地传播文化的社会活动，它通过向年轻一代传播文化传统中的价值规范、思想观念等内容而保存文化，维持文化系统，保证文化的延续和相对稳定，同时也通过各文化要素的重组、整理、融合，生成新的文化意义或要素，形成了文化传统的扩展和延伸，促使文化增殖。因此，学校教育与文化传播相互影响，相辅相成，文化传播给学校教育以存在基础和意义，学校教育给文化传播以发展契机和生机活力。学校教育是文化发展的根基，是文化延续和发展的重要内在机制和手段。

根据文化传播论的观点，文化是传播的产物，传播是社会互动的结果。学校是文化传播的中心，学校教育通过课程、课堂、教师以及各种活动，或隐性或显性地进行文化传播。在学校进行文化传播的过程中，课程是文化传播的载体，课堂是文化传播的主阵地，教师是文化传播的使者。

（一）学校：加强文化建设，体现兼容并蓄

文化传播是人们共享文化的过程，也是价值观念、道德规范不断被解读、强化并被人们接受的过程。文化传播论认为，文化或文明具有区域性，每个区域都有文化的创造和变体中心。学校是所处地域的文化中心，也是文化传播的中心。学校理应成为适合每个学生生命成长的文化场域，为其提供丰富多样的文化教育资源。因此，加强学校自身的文化建设对文化传播有着重要的意义。

学校文化建设要通过继承、创新和整合，使先进的、高品位的文化成为学校的强势文化和主导文化，要积极引导学生参与校园文化建设，以理想信念、价值观为核心建设学生的观念文化和活动文化，促使学生形成积极的人生观、世界观和社会观。

学校文化建设包括物质文化建设、精神文化建设和制度文化建设。学校的物质文化建设要力求构造具有完善的设施、合理的布局、各具特色的建筑和场所，以陶冶学生的情操，激发其开拓进取的精神。学校的精神文化建设，通过营造严谨的教风、进取的学风、积极的班风和良好的人际关系等，逐步形成集体成员协调的心理相容状态。在学校制度文化建设过程中，最主要的是要加强学校文化管理。基于文化传播论的精神内涵，学校文化管理应该更加开放和民主，体现文化的宽容性。学校管理制度要摒弃显性和隐性的排斥某些文化元素的行为，管理者在对学校人、财、物、时、信的管理中，要敏锐地觉察弱势的文化和濒临灭绝的文化元素，兼容并蓄。

（二）课程：关注地域文化，加强校本课程开发，避免选择性排除

学校教育是根据一定的社会需要对已有的文化进行淘汰和保持，并将已选择的文化在时空上加以延伸，以期所选择的文化将来在不同领域仍能得到保持和发展。学校教育对文化的选择，主要体现在教育内容上，特别是课程上。因此，课程是文化传播的主要载体。

课程是文化选择的结果，是在一定标准下通过对一定文化的选择和组织而承载、传递和延续着文化。一直以来，我国课程内容中的文化选择取向以主流文化为本位，选择权被限定在现实的主流文化框架内，少数民族和农村地区的本土文化在学校教育中很少得到体现，课程成为传播主流文化的工具。这样，课程在传承主流文化的同时也导致了一部分非主流文化群体的文化丧失。

文化传播论认为，文化是由人类的迁徙和地理条件决定的，人是文化的体现者和搬运工。学校是由每一个体现并搬运其本土文化因子的成员聚集起来的文化中心，因此，学校文化的构成呈现出多元化、多特质的特点，除了主流文化之外，还应该体现丰富多彩的地域文化。有学者主张学校教育中的课程内容选择“既要考虑共同文化，又要考虑亚文化”，要坚持多元文化观念。因此，学校教育中课程内容除了主流文化之外，还要纳入地域文化，避免造成课程内容的选择性排除。

涂尔干在《教育的性质与任务》一文中认为，教育的培养目标就是使个体具备作为社会成员与特定群体成员所必须具备的身心状况。因此，学校教育的内容选择除了使他们具有社会所有成员都必须具备的身体、智慧和道德发展水平之外，还必须根据每个儿童“注定的特殊环境”发展其所需的身体、智慧与道德的状况进行内容选择。在学校教育中，国家课程可以使学生具备作为社会成员应该具有的共同素质。校本课程是不同地方的学校根据特定地域或社区社会发展及其对学生发展的特殊要求和特定的课程资源设计等的课程，因而在适用范围上具有鲜明的地方性或地域性。校本课程反映的地域文化可以使学生具备在其所处的特殊环境中生存和发展应该具备的素质。因此，学校教育要重视并落实校本课程的实施，促进本土地域文化传承、传播。

目前，国家的三级课程管理体制就是要放权，让地方及学校将本土的优秀文化融入学校课程中，促进地域文化的传承与传播。学校要积极组织校本课程开发，重视并落实校本课程的实施，使地域文化以校本课程为载体在年轻一代中得以传承。同时，课程评价同样应关注课程内容的文化多元性，并且应对其发挥导向作用。少数民族地区的校本课程应该强调和注重民族性，在课程内容上尽可能全面地呈现民族的悠久历史及其优秀文化，如语言、文字、风俗习惯、建筑艺术、生活方式、节日庆典等。

（三）课堂：为师生提供能够不断生成新文化的平台，发挥文化传播主阵地的作用

课堂教学是学校教育传播文化的主阵地，是师生共同创造、共同享受的相对封闭、独立的教育生活空间，也是“学生系统学习‘法定文化’的一种基本场所”。课堂作为专门以传授和学习文化为主要目的的文化运作的主要场所，理所当然地成为文化传播的主体阵地。

文化为课堂教学提供了源源不断的丰富思想资源与基本的逻辑规则和范畴，同时课堂教学对文化也有着自身主体性的反思、批判和创新的职责和使命，对文化具有提炼和创生的发展作用。因此，课堂传播文化，不是一个消极被动的过程，而是一个积极主动的过程，是学习者与一定的文化在相互作用中完成和实现的。文化传播论认为，文化传播的主体和受体的文化结合会创造出新的文化。从这个意义上讲，课堂除了传递文化之外，还需要在文化传递中建构文化。在课堂教学中，学生只有用自己的视野理解和感受各种不同的文化，才能完成对文化的意义建构。因此，课堂教学应该是一个意义不断生成的、民主平等的师生交往的开放场所。在课堂教学中营造一种开放、合作、对话的情境，教师、学生和课程在开放的课堂教学中以文化主体身分平等地交流探究，积极发挥文化主体的能动性，在彼此不断交往交流中生成文化的新意义，获得新文化。

（四）教师：提升自身的文化素养，践行文化传播使者的使命

文化从课程承载到课堂传播，要经过教师的实践和教师的文化转换。因此，教师是文化传播的使者，文化只有通过教师的传递，学生才能了解其中的意义。

作为成熟的社会文化个体和群体，教师的文化使命在于重视通过教育发挥文化对学生的模塑和陶冶作用。教师在文化传播的实践和转换过程中，不可避免地会根据自己的经验、价值观和知识体系等对文化进行诠释、研究。因此，教师自觉地加强自身的文化建设，是完成其文化使命的重要途径。教师要通过大量阅读文化经典、研习民族文化历史、体验民族文化活动等来认识、理解、把握民族文化，提高自己的文化素养；同时要致力于以文化为切入点的课程资源开发，不断丰富文化知识储备并提升文化传授能力。在课堂教学中，教师要注重传授学科知识中的文化元素，培养学生的文化素养；同时，教师还要有强烈的文化责任感，除了用文化的眼光组织、加工那些能促进学生的健康成长、激发学生的灵性、唤起学生个体意识的觉醒、促进学生的精神成长的文本形式的教材之外，还要以开放的心态理解学生，从学生的文化背景出发理解学生，尊重学生的文化背景，并对多元文化进行分析、研究、批判，帮助学生处理在学校中遭遇到的文化冲突，拓展学生的文化交往。

第三节 结构功能学派

结构功能学派产生于1920年代，其基本观点则发源于19世纪的英法两国，许多古典社会学家（孔德、斯宾塞等）都对结构功能主义的形成起了重要作用。这一学派又可细分为功能主义、结构—功能主义、结构主义等。其主要代表人物为涂尔干（Emile Durkheim）、马林诺夫斯基（Bronislaw Malinowski）、拉德克利夫－布朗（A.R.Radcliffe-Brown）、列维－斯特劳斯（Claude Lévi-Strauss）等。他们主张把进化论和传播论中的历时因果关系转换成共时函数关系，把不同文化之间的要素比较变成各种文化体系之间的结构比较，把现存文化中的“化石”或“遗存”看成仍在文化体系中发挥功能的活制度，以结构功能观点研究社会文化，强调对现实的重视、分析与应用。

一、主要代表人物及其理论

（一）涂尔干

涂尔干（1858—1917），西方最著名的社会学家之一，同马克思、韦伯一起被称为社会学的三大奠基人。1887年，涂尔干在波尔多赢得了一个大学教席，是法国社会科学界的第一人。1902—1917年间，他一直在巴黎索邦大学教书，并在其周围聚拢了一大批社会科学学者。他在波尔多时，见证了《社会学年鉴》（Année sociologique）在1896年的创刊，这本期刊由于成为涂尔干新社会学学术的主要载体迅速产生了重大影响。发表在这本刊物上的文章或早或晚地影响了人类学的发展，其中的许多理论观点给人类学家以启迪和灵感，并在以后的岁月中不断得到回应。涂尔干的主要著作有：《社会分工论》（1893）、《社会学方法论》（1895）、《自杀论：社会学研究》（1897）、《宗教生活的基本形式》（1912）等。

涂尔干在社会学、人类学的许多领域进行了探索和思考，定义了社会事实、集体意识、宗教等概念，建立了社会科学研究的基本准则。他接受了孔德、斯宾塞等人有关社会有机体类比的阐释，认为：（1）社会自身可以被看作一个实体，它区别于并且不可被还原为各个组成部分；（2）虽然应该优先分析整体，但是各组成部分应该看作是完成整体基本功能、满足整体需要的必要条件；（3）社会处于“常态”或“病态”之中，因而有必要将社会系统概念化，并强化“功能需求”观念；（4）如果把系统看成常态的和病态的，并从功能方面进行考虑，就意味着系统包含着一些均衡点，正常的功能围绕这些均衡点而产生。他的研究更加强调共时性，强调研究当代社会。一个平稳地发挥功能的社会就像一个健康的有机体，由许许多多的部分整合在一起，每一部分都有自己的特定功能，为整个社会的正常发展提供必要的支持。哪一部分出现问题，都会影响到整个社会的正常运转，影响到基本功能的顺利进行。在此基础上，他提出了社会整体论，并探讨个人与社会的关系，认为每个社会在每一时期都有自己独特的约束力。涂尔干在《宗教生活的基本形式》中对宗教仪式的解释、在《原始分类》中对社会与自然的分类之间关系的探究，都充满了结构功能主义要素，关注部分与整体的关系，整体功能如何实现等。可以说，涂尔干的思想和学说是后来的结构功能学派最主要的理论来源。

（二）马林诺夫斯基

马林诺夫斯基（1884—1942）出生于波兰，1927年他成为伦敦政治经济学院人类学首席教授。1915—1918年，他曾两次深入英属新几内亚的特罗布里恩德群岛进行长期的田野工作。马林诺夫斯基的主要著作有：《西太平洋上的航海者》（1922）、《原始社会的犯罪与习俗》（1926）、《两性社会学——母系社会与父系社会之比较》（1927）、《野蛮人的性生活》（1929）、《科学的文化理论》（1944）、《文化动态论》（1945）等。

马林诺夫斯基的功能主义思想和方法完美地体现在其成名作《西太平洋上的航海者》中。他明确地陈述并论证了其开创性的人类学田野工作方法。他写道，没有人可以想象报告物理或化学研究时不描述实验细节，但那时的民族志叙述一般不提供那些使写作者得出推论的实际经验，也不区分直接观察、“土著”叙述和作者推论三者之间的差别。他在特罗布里恩德进行的田野工作主张参与式的局内观察法，即人类学家应该深入到土著居民中去，和他们融为一体，学习他们的语言，观察他们生活中的真实观念、情感，从而能够像土著一样体验、思考，得到正确的结论。他反对把社会文化现象割裂为支离破碎、各自孤立的考察法，主张首先应该把握人类文化生活的整体，在完整的文化体系背景中再对各个文化事实及其相互关系加以考察和研究，以求最终把握其本质。这种全新的田野工作成为随后几代人类学家共享的奠基式原则，马林诺夫斯基成为这种新的民族志资料收集方式的设计者、代表者和宣传者。

他对功能的定义从生理学借用而来，认为习俗的功能是通过文化媒介满足个体的原初生物需要。他的功能主义思想把整体内的各个部分视为有意义、有功能、有目的的元素。人类诸文化的各种习俗、制度、行为活动都是服务于整体的、有功能的事项，而不是割裂的、残缺的“遗存”。功能主义的文化理论将每一种文化都作为在功能上相互联系的系统，强调整体论的研究方法，并力图找出作为整体人类社会的功能的一般法则。他的需求理论是其文化功能理论的核心内容，即“文化的存在是为了满足个体基本的生理、心理和社会需求”，因而文化是实用的、适应性的、功能整合的。

（三）拉德克利夫－布朗

拉德克利夫－布朗（1881—1955）生于英国伯明翰。1906—1908年间，他在安达曼群岛进行田野工作，1910—1912年开始研究澳洲土著部落。一战后，他在多所大学创建人类学系，后在牛津大学执教。1935年秋天，应燕京大学社会学系邀请来华讲学。他的主要著作有：《安达曼岛人》（1922）、《澳洲部落的社会组织》（1931）、《社会的自然科学》（1948）、《原始社会的结构和功能》（1952）、《社会人类学方法》（1958）以及与福德合编的《非洲的亲属制度和婚姻制度》（1950）等。

布朗在《安达曼岛人》一书中，用安达曼人的社会功能解释仪式，对“功能”的定义有别于马林诺夫斯基，是从涂尔干的理论中取得的，认为每个习俗都有维持社会体系完整性的功能。布朗反对早期人类学家从历史中寻找某一现象的起源，强调研究的共时性，即一个社会体系中赋予制度以“功能”的方式，而不是去强调制度如何经历时间而变化。他倡导用归纳法建立一套科学的理论体系，找到共有的“规律”。之所以有共同的规律，是基于这样一种假定：文化是一个整合的系统，在一个特定共同体的生活中，文化的每一个因素都扮演一个特定的角色，具有其特定的功能。

布朗在对社会进行“具体化”方面秉承了涂尔干的主张，集中探讨社会关系的结构，并根据对维持结构的贡献而归纳制度的功能。他研究亲属称谓，提出单系继嗣群（unilineal descent group）等一些简单而一般的结构，充分体现了结构功能主义方法对社会制度的重视。他认为大多数社会和文化现象都可以被认为是具有功能的，因为它们为维持整个社会结构作出了贡献。他将所有人类学民族志所涉及非西方社会划分成典型和非典型两种，并证明1930年所调查的130个澳大利亚土著部落的社会结构具有一定的相似性。他对图腾崇拜的研究更注重对结构的分析，表现出明显的结构主义倾向。

（四）列维－斯特劳斯

列维－斯特劳斯（1908—2009）生于一个法国犹太人艺术家庭。从1935起，参与圣保罗大学的一项教育计划，期间数次到巴西中部地区探险、调查。1959年，他成为法兰西学院的一员，直至退休。他的主要著作有《亲属制度的基本结构》（1949）、《忧郁的热带》（1955）、《原始人的心智》（1962）、《图腾崇拜》（1962）、《野性的思维》（1966）、《生食与熟食》（1969）、《从蜂蜜到灰烬》（1973）、《餐桌礼仪的起源》（1978）、《裸人》（1981）、《结构人类学》（1973）、《嫉妒的陶工》（1988）等。

列维－斯特劳斯如之前的结构功能论者一样，希望找到一个简单的结构模型，来解释所有复杂多变的人类文化与社会。他希望发现第一眼看上去毫无关系的事物是如何成为一个相互作用的系统中的一部分的。整体比部分的总和大，同时整体可以按照二元对立或区别性特征划分成较小部分。他不仅关注布朗所重视的社会结构及其结构形式，而且关注人类观念的结构。他认为，结构建立在理性而不是经验的基础之上，人类学家应该先进行逻辑理性思考与推理。一个列维－斯特劳斯主义者是在想到一种逻辑可能后，才从田野民族志中找案例。

列维－斯特劳斯对亲属制度基本结构的研究主要探讨了婚姻规则是如何影响社会结构的。通过对澳洲、亚洲、美洲等地亲属制度的综述，他发现不同的社会具有相似的婚姻制度，如交表婚、舅甥制度。在此基础上，他将亲属制度分为基本结构和复杂结构，认为亲属制度是关于女人交换的，规定了可能的配偶和禁止的配偶的范围。他用严格的结构化方式勾勒出血亲、姻亲、继嗣群中的基本关系。列维－斯特劳斯对神话的研究说明，在不同文化中发现的象征对立物之间有着惊人的相似之处，传统上认为完全不同的社会结构背后隐含着同类型的逻辑思维方式。例如在《野性的思维》一书中，他说明了图腾制和印度种姓虽然与完全不同的社会制度相连，但是二者的组织系统有着相似的逻辑结构；在对俄狄浦斯神话进行分析时，他试图用简单的图表来解释其中复杂的人物和情节。总而言之，列维－斯特劳斯建立在人类心智一致性基础上的方法，试图解读一切社会与文化，试图发现纷繁杂乱的社会与文化现象的深层结构。

结构功能学派把进化论和传播论中的历时因果关系转换成共时函数关系，把不同文化之间的要素比较变成各种文化体系之间的结构比较，把现存文化中的“化石”或“遗存”看成仍在文化体系中发挥功能的活制度，以结构功能观点研究社会文化，强调对现实的重视、分析与应用。结构功能学派强大的影响力使之在后世不断得到回应，先后出现了新结构功能主义、结构主义马克思主义、后结构主义等。

二、结构功能主义学派思想对教育的启示

（一）结构功能主义学派在理论层面对教育研究的影响

涂尔干最早将教育纳入“现代性工程”，围绕现代性与社会的主题，规定了教育的目的与功能，使得后来的社会学家在研究现代性与社会时都无法摆脱这种功能的分析倾向。毫无疑问，教育是社会整体中的一部分，一个子系统，具有维持社会正常运转的功能，同时，教育系统受到社会整体的影响，并反映在教育系统的方方面面。社会其他系统与教育系统之间也存在着相互作用。教育从来不都是与世隔绝的象牙塔。

二战以后，以帕森斯为代表的新结构功能主义学派以积极的社会功能为基轴来探讨教育现象。帕森斯运用AGIL模式（即任何一个社会系统都有外部适应、目标达成、模式维持、内部整合四要素，强调一个系统的运作是否正常，不仅取决于它是否具备满足四种功能需求的子系统，而且还取决于这些子系统之间的相互交流是否正常），对学校教育的基本单位——班级进行了经典的研究，阐述了班级的社会化功能和选择功能，即班级的社会系统理论。

许多人类学家从不同的侧面对教育进行研究，如克拉克洪关于技术社会中的教育功能的研究，特纳关于升迁性社会流动对教育制度影响的研究，霍珀关于教育与社会成层、社会流动关系及教育制度类型学的研究等。这些都是基于结构功能主义或在结构功能主义理论的启示下，对教育的社会功能的研究。

（二）结构功能主义学派在方法论方面对教育研究的影响

结构功能主义学派强调人类学研究的现实意义，重视文化现象的现实功能，由历时性研究转向共时性研究。教育研究对于教育的本质、教育的起源、教育的价值与功能的研究可以说是常青的主题，这种研究自然有意义，但是，教育研究中的现实问题同样需要重视，应该有更多的学者投身到对具体的现实的教育问题的解决。

教育理论与实践的脱节问题，是教育研究领域存在的老问题。但是现在的教育理论界在追逐时髦的后现代流行话语中，更多的是面对现实中的教育问题从一种抽象的、哲学的、宏观的、理论的角度进行的“宏大叙事”，是书斋式的研究。但教育本身的特性决定了教育理论的属性，它既不是思辨哲学，也不是经验哲学，而是实践哲学。教育实践是教育理论的生命之源。由马林诺夫斯基开创的人类学田野工作法对教育研究有着重要的借鉴意义。

马林诺夫斯基反对把社会文化现象割裂为支离破碎、各自孤立的碎片化考察法，而主张在完整的文化体系背景中对各个文化事实及其相互关系加以考察和研究；主张参与式的局内观察法，主体自觉介入，深入到生活中。教育作为重要的社会文化现象，对教育的研究同样需要置之于整个社会生活中，同时研究者要深入到学校生活中去。这些都是现实的教育研究中所缺乏的。马林诺夫斯基认为，“只将故事记下来是一件事，观察故事怎么千变万化地走到生活里面，观察故事所走到的广大文化和社会的实体而研究它的功能，是另一件事。”真正的教育理论，不应该只是看到发生在课堂上、教室中、学校内的事实，更要关注在这些事实后面的社会的和文化的内在逻辑。把学校、教室、社区、家庭当做教育研究的田野，把教师、学生、家长当做教育民族志的主角，在此基础上发展和创新教育理论，马林诺夫斯基开创的人类学三部曲同样适用于教育研究。

结构功能主义学派变革了人类学研究方法，使人类学家从安乐椅走向宽广的现实世界，从博物馆走向活生生的人。我们的教育研究同样需要研究者走出研究所，走出大城市，进入学校、班级、社区、家庭，与一线的校长、老师、学生交朋友，倾听他们的真实声音、反映他们的真实想法、解决他们的真实问题。

第四节 文化相对论学派

文化相对论是在批判文化进化论和文化传播论学派的基础上兴起的学派，兴起于20世纪40年代末50年代初，其理论要点为：第一，每一种文化都有其独创性和价值；第二，解释不同文化的价值及所产生的文化背景应持相对的观点；第三，每个民族都有其“文化核心”，文化没有“落后—进步”、“原始—文明”之分，没有一种文化比其他文化更为优秀，也不存在一种超然标准能证明有理由将自我文化的标准强加于他者文化；第四，异文化间应承认差异，相互尊重，相互理解。其代表人物主要有：弗朗兹·博厄斯、赫斯科维茨、罗维、萨丕尔等人。

一、主要代表人物及其理论

（一）博厄斯

博厄斯（Franz Boas，1858—1942），1858年生于德国，先后在海德堡大学、波恩大学、基尔大学攻读学位，1881年获基尔大学物理学博士学位。1882年受拉采尔的影响，研究兴趣转向文化地理学。1887年加入美国国籍，此后一直在美国工作，直至1942年去世。博厄斯一生最大的成就是培养了一批学生，并确立了文化人类学在美国学术界的地位。其学生中成为著名人类学家的有：克鲁伯、罗维、萨丕尔、赫斯科维茨、本尼迪克特、米德等。博厄斯的代表作有《中部爱斯基摩人》《原始人的心灵》《人类学与现代生活》《普通人类学》《种族、语言和文化》等，其理论主要有：特殊论与相对论的文化观、文化区理论、古典物理学的归纳方法。

1.特殊论与相对论的文化观

历史特殊论是博厄斯全部理论的核心。他认为，全球各地的文化现象虽不能用传播论来进行全面的解释，但也没有表现出历史进化的统一性。要建构一个用于解释全部文化发展的模式是徒劳的，因为每一种文化是各个社会独特的产物，有着各自发展的历史线索。博厄斯的“历史特殊论”与其秉持的文化相对论息息相关。对人类文化的评价上，博厄斯主张没有一个普遍的标准来衡量人类文化，因为每一种文化都有其存在的价值，有其独特的文化特质。人类的文化没有优劣、高低之分，一切评价的标准都是相对的。

2.文化区理论

文化区理论由博厄斯及其弟子提出。与文化圈强调文化上的历史传统不同，文化区理论强调文化特征上的相似性，基本上不涉及传播的过程或轨迹。在文化区理论中，博厄斯还提出了“文化中心”与“文化边区”的概念。文化中心指一个区域内表现其文化要素最浓的中心地区，文化边区指文化区内远离文化中心、表现其要素较淡疏的边缘地区。

3.古典物理学的归纳方法

博厄斯的学术背景是自然科学，因此，在人类学研究中主要遵循自然科学的研究方法，重视资料收集工作，强调用客观的态度对待研究对象和所收集的资料，反对演绎式的研究方法。“按照他的观点，人类学家应当是以经验现象本身的实际分布情形作分类，不能自身以既定的分类标准来强加于现象之上。”关于文化的研究中，博厄斯主张“应寻找特定文化的历史脉络；尽可能多地搜集资料，最好让历史和资料本身来说话”。博厄斯倡导的研究方法促进了人类学的发展，同时也有其弊端，那就是过分注重数据的搜集而忽视了理论建构。

（二）赫斯科维茨

赫斯科维茨（Melville Jean Herskovits，1895—1963），美国人类学家，美国学术界非洲人及非洲裔美国人研究的奠基者，曾师从于博厄斯，并深受其思想的影响。1923年，他在西北大学创立人类学系。1948年，他对“濡化”一词进行了界定，即把人类和其他生物加以区别的学习经验，能使人类在生命的开始和延续中，借此种经验以获得在其文化中的能力。

在他的代表作《文化人类学》（1964）一书中，赫斯科维茨阐释了他的理论观点：“每一种文化都有其独创性和充分的价值。某一种文化特征，尽管在各民族中所表现的形式不同，但其本质是一致的，价值是相同的，都是为自己的群体服务。每一种文化都是孤立自在的体系，不会重复，不同文化的传统和价值体系无法比较，文化价值没有共同的一般等价物。对不同文化的价值及由其所产生的文化背景的评估应该是相对的；文化相对论的原则是基于经验下判断，而经验是由每个个人按照自己的文化传承来说明的；一切文化的价值都是相对的，对各该群体所起的作用都是相对的，因此文化谈不上进步或落后；文化相对论最核心之处是社会纪律来自对不同特点的尊重，来自互相尊重。”赫斯科维茨在书中阐释了文化相对论的六大内涵：认知相对论、逻辑相对论、历史相对论、语言相对论、道德相对论和发展相对论。

（三）罗维

罗维（Robert Harry Lowie，1883—1957），1883年生于维也纳，10岁时移居美国，1908年在哥伦比亚大学获得博士学位，师从博厄斯。其代表作有《文化与民族学》《原始宗教》《初民社会》等。罗维反对古典进化论、历史单线发展论，主张世界文化多线发展；文化可在不同地方独立地产生与发明出来，也就是说世界文化的发展是多元性的；在解释文化的相同性上，他转向了传播论。在亲属制度的研究上，罗维将亲属制度分为四种类型，即辈分型、分枝合并型、分枝旁系型、直系型。

（四）萨丕尔

萨丕尔（Edward Sapir，1884—1939），1884年出生于波兰，5岁移居美国，1907年在哥伦比亚大学获博士学位，师从博厄斯。萨丕尔是博厄斯学生中研究语言现象最为出色的人类学家，也是美国描写语言学的主将和文化语言学的奠基人。其主要代表作为：《语言论》《文化、语言和个性：萨丕尔论文选》等。

萨丕尔在《语言论》一书中指出，语言是思想的符号表达，而不是单纯的形式。该思想经其学生沃尔夫发展，形成了“萨丕尔－沃尔夫假说”，其核心为：语言结构制约着思维模式，因而也决定着对外部世界的认知。此外，萨丕尔还指出，“一切语言都是由独立的单元或要素构筑而成的，在一定范围内，一种语言与另一种语言的差异是相当大的。而我们生活其中的世界是一个连续体，任一语言的所有要素不可能填满这个连续体，必然会出现断裂或分割。各种语言由于其结构上的差别，自然会导致对客观世界有不同的分割。”这就是语言学中的相对主义。

（五）克鲁伯

克鲁伯（Alfred Loues Kroeber，1876—1960），德裔犹太人，1876年出生于纽约，师从博厄斯，是博厄斯年龄最长、著作最多的学生，被后人誉为20世纪最伟大的人类家之一，代表作有《人类学》《文化成长的面貌》《文化的性质》《类型与文明》等。克鲁伯关于文化的思想主要为：“超有机体”的文化观、文化的形貌、文化区理论等。克鲁伯关于文化的研究指出，文化是一个“超有机体”。整个文化系统可以分为基本形貌和次级形貌两部分。基本形貌指与生存、生计有关的文化事物；次级形貌指与创造力、艺术活动有关的文化活动。

二、文化相对论对教育的启示

（一）文化多样性与教育

文化人类学认为，教育是文化传承的主要途径，而现代学校教育的主要目的是培养受教育者在现代社会中的生存能力，这就给教育提出了两难的命题：在现代社会中，受教育者需要什么样的知识？教育过程中作为教育者，应该传授什么样的知识或文化给受教育者？现代性冲击之下，全球社会正在不断走向同质化，与此同时，多样性的诉求也在不断抗争着同质化的冲击，那么作为教育者，面对同质化和多样性之间的矛盾，我们又该怎样处理二者之间的关系呢？以博厄斯、萨丕尔等人为代表的文化相对主义给出了较好的解释。

文化相对论认为，人类文化在不同的地区呈现出不同的特点，并沿着不同的路径发展。这启示我们，即便在全球现代性和同质化冲击之下，教育者也应该在同质性和多样性之间调适，并在教育的过程中处理好二者的关系。从赫斯科维茨“濡化”的概念来看，教育的本质是文化的传承，这就启示我们在同质化和多样化之间，教育传承的文化不仅有工业化的知识，更应该包括各个地方的地方性知识。那么怎么样处理他们的关系呢?中国教育人类学发展历程中的本土理论——“多元文化整合教育理论”是一条较为成功的经验启示。这一理论旨在探寻人类文化多样性与一体化进程中，文化间的“各美其美，美人之美，美美与共”的境界。

（二）基础教育课程改革

重视多元文化教育是基础教育基本性质和特点的必然要求。它具有基础性、全民性和全面性的特征，是培养全体国民的基本素质的教育，是一项社会公共事业；另一方面，因为基础教育面向全民，社会中诸如族群、阶层、性别、地域等各方面的文化差异和碰撞，在这个阶段就相对表现得更加复杂和突出，因此，基础教育本质上应该是多元文化教育。同时，重视多元文化教育也是回应世界教育改革大潮的必然要求。联合国教科文组织提出了21世纪教育的四大支柱——学会认知、学会做事、学会生存、学会共处，与此同时，世界各国的教育改革也纷纷将重点放在促进多元文化教育上。

在新课程改革中，建立三级课程管理体制、在课程理念中强调大众化、在课程目标中强调文化意识、提倡学习方式的多样化，等等，都在一定程度上反映了多元文化教育的思想。但是，整体的多元文教育的意识仍然体现得不明显、不充分。《基础教育课程改革纲要》所提出的“新课程培养目标”仍然没有脱离开对全国发展教育分解的传统框架，尚未上升到文化的高度和全球的视野上。今天的中小学生，是祖国未来社会主义建设和参与国际竞争的主力军，自信自强而又尊重差异、能平等交往是必备素质。因此，在我国的基础教育课程改革中提升多元文化教育，不仅必要，而且十分迫切。只有真正实施多元文化教育，才能使我国几千年的多民族多元一体的优秀文化不断延续，也才能在平等交流的基础上批判地吸收外来的先进文化，从而让中华民族的文化发扬光大。

（三）双语教育

双语教育在一个多民族国家承载的不仅仅是语言的传承，更多的是文化的传承。我国民族众多，地域辽阔，语言类型和双语教育类型南北差异较大，因此，双语教育要有针对性地开展，而重点应该放在教授学生学会语言的内在机制上，因为语言的结构制约着人的思维，也决定着对外界的认知。

（四）教育学科和教育研究

文化相对论促进了教育学科的理论建设。在全球化和本土化互动的新时代，各种教育类型和教育方式具有其独特的价值。文化相对论分析模式将教育置于宏观的社会背景下考察教育与诸多社会现象之间的关系的特质，启发人们在跨学科领域以多种视角透视教育。只有在更广阔的社会语境下，教育研究才能在教育和其它学科之间加强互动，以教育学科为内核，渗透到其它社会、人文学科的各个层次去探讨它们之间的相互影响关系，并且关注教育与其它学科互相促进的内在驱动力，从而为教育研究获得一个更广泛的研究空间。

第五节 文化与人格学派

文化与人格学派诞生于1920年代，二战后得到迅速发展，至今对文化人类学仍有一定的影响，其代表人物有卡迪纳（A. Kardiner, 1891—1981）、林顿（R. Linton, 1884—1953）、本尼迪克特（R. Benedict, 1887—1948）、米德（M. Mead, 1901—1978）等人。文化与人格学派称谓繁多，如文化与基本人格学派、心理人类学派、民族心理学派等。他们认为，人们都具有特定的人格特征，这些特征在其文化中占有支配地位；人格与个性受文化限制，文化传统对人格形成有相当大的影响。

一、文化与人格学派的产生与发展

对文化与人格关系的研究是与博厄斯的认识分不开的，他认为，决定人类行为习惯的不是遗传因素，而是文化因素。他在《原始人的心理》（1911）一书中，明确提出了文化决定论。他认为，人类之所以有各种不同的行为模式，不是由其生物特性决定的，而是由各自独特的文化背景决定的，文化对人格具有决定性影响。

（一）理论确立时期

20世纪二三十年代是文化与人格研究的兴盛时期。一些人类学者认为，人的行为个性在童年早期就形成了，因而很重视儿童教养方式的研究。弗洛伊德的精神分析理论为此时的研究提供了理论支持。它隐含着这样一种假设，即源于一定文化价值观的儿童教养模式对人格塑造起着重要作用，因此每种文化中都有相似的或模式化的人格特征。

由于受精神分析学的强烈影响，文化与人格学派的早期代表人物，如本尼迪克特和玛格丽特·米德等人的著作里，充满了对早期儿童教养资料的描绘和分析。对于这些人类学家来说，社会化是个人与文化传递的根本问题，它利用责罚与奖励，利用内化了的双亲偶像，利用升华的欲望，使社会成员都纳入文化所期望的正轨之中；就是因为同一社会的成员从幼年学习同样的东西，参与同样的文化体系，所以具有同样的人格结构，下一代人学习上一代的传统，而成为他们的复制品。在这种情形下，社会文化形态可以说与人格的构成有机地联系着。他们都相信，一个社会成员除去极少的变态外，大部分都是划一的复制，至少都尽可能地趋向于理想划一的人格结构。

这一时期的文化与人格学派在方法论上深受弗洛伊德儿童性格形成论的影响，但与弗洛伊德不同的是，在人类学者看来，不同文化有不同的幼儿养育方式和习俗。

（二）理论突破发展时期

儿童教养方式或社会化方式对人格形成的影响到底达到什么程度，同样的社会化方式所产生的人格构成真是划一而无差异的吗? 20世纪四五十年代，已有人类学者意识到，群体人格和儿童养育理论无法解释文化内部人格的差异。他们还看到，把人格形成全部归结于儿童养育模式，会导致人类学者对其他制度性因素的忽视。

一些人类学家采用泛文化的比较方法进行研究，他们企图比较人类学家在不同地区搜集的民族志资料，求证上述问题。这类研究的先锋是怀亭（John Whiting）和柴尔德（Irving Child）。1953年，他们根据默多克（G. P. Murdock）等人所建立的“人类关系区域档案”里有关儿童教养的民族志材料，选出65个不同的文化，加上他们自己选出的当代10个民族志报告，利用泛文化比较的方法验证一些假说，寻求文化与人格的关系，以及文化透过人格的媒介而整合的过程，最终合写了一部著作《儿童教养与人格》。1961年，安东尼·华莱士（Wallace）出版《文化与人格》一书。华莱士认为社会化过程并不是简单的世代之间的复制，使个人全部承袭上一代的传统。人在社会化过程中的心理状态极为复杂，而且个人的差异非常大。背景不同的人生活在一起，他们的行为可以表现得相当一致，但其心理却千差万别，因为社会成员的行为和动机之间是有差距的。

这一时期的学者突破了早期学者认为同样的社会化方式所产生的人格构成是同一的基本人格理论。

（三）转向心理人类学时期

文化与人格学派对文化与人格关系的成功研究和建立的理论，标志着文化人类学界对心理学的把握已经脱离了简单的引用和验证阶段，走向了独立发展的道路。60年代，文化与人格学派改称为心理人类学。

通过对文化与人格研究的假说进行考察，心理人类学家提出了新的见解：个人在行为上的差异仅仅是由场景决定的，而不能超越场景进行宽泛的概括。早期儿童养育实践本身对成年后的性格并没有预设性的重要意义；情境的比较能力与文化变量是负相关关系，因此不能用个人差异研究的方法来解释文化的差异。

二、代表人物及其主要观点

（一）玛格丽特·米德

玛格丽特·米德（Margaret Mead, 1901—1978）是博厄斯的学生，多次深入南太平洋开展田野工作，代表作《萨摩亚人的成年》（1928）、《新几内亚儿童的成长》（1930）、《三个原始部落的性别与气质》（1935）都是从儿童教养方式着眼的研究。

西方社会一度认为“青春期危机”是生理因素造成的，无可避免。米德则在研究中发现，萨摩亚的少女没有成熟期的烦恼，更谈不上少年犯罪，因为萨摩亚儿童的教养方式不会引起压抑，儿童从小就受到很好的照顾。萨摩亚之行使米德得出结论：以往我们归诸人类本性的东西，绝大多数不过是我们对生活于其中的文明施加给自己的各种限制的反应。

人们传统上习惯认为，男女两性不同的心理活动和行为举止是由不同的生理结构决定的。米德在《三个原始部落的性别与气质》中提出：“两性人格特征的许多方面（虽不是全部方面）极少与性别差异本身有关，就像社会在一定时期所规定的男女的服饰、举止等与生理性别无关一样。”她认为，文化对个人气质或人格的影响首先是从婴儿开始的。

米德在《文化与承诺——一项有关代沟问题的研究》（1970）一书中，着眼于整个人类文化史的发展，认为代沟的主要根源是文化传承的差异。她认为，全部人类文化传承可划分为三种基本类型，即前喻文化（Pre-figurative）、同喻文化（Co-figurative）和后喻文化（Post-figurative）。前喻文化，是指后辈向前辈学习的文化；同喻文化，是指后辈与前辈的学习都发生在同辈人之间，或者说是同时学习的文化；后喻文化则是指前辈反过来向后辈学习的文化。它们具有各自的重要特征。

无论是对萨摩亚人的青春期研究、对马努人的儿童的成长和教育的观察、对新几内亚三个原始部落的性别与气质关系的探查，还是对代沟问题的研究，米德都充分证实了文化多样性对人格和心理塑造的决定性作用。

（二）本尼迪克特

儿童教养方式的研究在二战时期得到了巨大发展，最突出的是本尼迪克特（Ruth Fulton Benedict, 1887—1948）的《菊与刀》（1946），她用日本社会的阶层性及日本传统的儿童教养方式来说明日本国民性的两面性。该书是对现代国家的民族性研究，具有更多的新精神分析学的方法论色彩。

文化与人格学派学者力图说明人格的文化可比性，依文化之别的界限来衡量人类心理与行为的类型。这一点在本尼迪克特的文化形貌理论中表现得最为明显。她认为，每一种文化都有主旋律，使之具有一定模式或具有区别于其他文化的特点。一般来说，主旋律就是“民族精神”。在《文化模式》（1934）一书中，本尼迪克特认为不同文化有不同的形貌。她借鉴尼采所使用的两个概念——日神型（Apollonian）和酒神型（Dionysian）代表相反的两种文化形貌。多布文化（新几内亚群岛）不同于以上两种文化模式，她称之为妄想或偏执狂型文化。按照本尼迪克特的观点，人类都潜在地存在着一种大致相同的性情，而文化是按照自身的传统模式来选择这些性情的。她认为，自身的性格与他所生长的社会的文化性格正巧吻合的人是十分幸运的；而生长在酒神型文化中具有日神型性格的人，或生长在日神型文化中具有酒神型性格的人，则往往被视为越轨或异常。她断言，如何判定正常或异常是由文化性质决定的。

本尼迪克特从对未开化社会民族性的研究（《文化模式》），到对现代国家民族性的研究（《菊与刀》），可谓达到了国民性研究的巅峰，她对文化差异的理论至今仍影响到诸多国民性的研究。

（三）卡迪纳

为了克服、修正群体人格理论的缺陷，卡迪纳（Abram Kandiner, 1891—1981）提出了基本人格结构理论。他所说的“基本人格结构”，是指一个社会或文化中每个成员在人格方面所共同具有的元素。一个社会的基本人格结构是由于这个社会的生产方式、家庭、婚姻、儿童养育等“初级制度”所造成的。初级制度不仅为宗教信仰和神话传说等“次级制度”所反映，而且通过社会的再生产造就一定的人格结构。卡迪纳反对把一定人格类型归属于一定文化，力图通过对人类共通的基本制度的理解，寻找人格形成的共性，解脱文化决定论的影响。

（四）林顿

林顿（Ralph Linton，1893—1953）认为，我们只能谈及某一文化中的人具有大致趋同的“众趋人格”，而无法讨论单一的民族性；文化背景塑造了一个人民共同体中具有代表性的人格，而不是完全雷同的人格。

林顿曾参与成立了一个文化涵化（acculturation）特别委员会，着重研究两种不同文化的接触、碰撞过程中文化的移入或适应的特点，这种移入或适应亦可称作涵化。林顿认为，所有社会都会想方设法地恒久保持其自身的文化，但通常都是无意识的，并且是作为个体社会化正常过程的一部分。只有当一个社会意识到除了它自身的文化外还有其他文化，而且自身文化受到威胁时，才会出现恒久保持文化的有意识有组织的努力。

（五）许烺光

许烺光（Francis L. K. Hsu, 1909—1999）1961年在他主编的《心理人类学：对文化与人格的探索》里，主张以“心理人类学”（Psychological Anthropology）取代“文化与人格”研究这个累赘且不合适的称谓，并将他开发的“心理社会均衡理论”（Psychosocial Homeostasis）引进这个领域，以其核心“基本人际状态”（Human Constant）取代人格在研究中的作用。

许烺光在与人合著的《文化与自我：亚洲人与西方人的视角》（1984）一书中，对传统的人格观进行了批评，指出以往研究人格的学者将其看成是与社会和文化相分离的东西，更多地偏重于从心灵最深处采用精神分析方法进行研究。因此，他主张建立一种从社会、文化角度研究人格的理论。在该书中，他将人格与社会、文化的关系勾勒成一种多层同心圆的模式。

三、文化与人格学派对教育的启示

（一）重视家庭教育，养成孩子的健全人格

文化与人格学派的众多研究表明，文化多样性是造成人格差异的主要原因，家庭氛围及儿童教养方式对人格的形成起着重要的作用。因此营造良好的家庭教育环境与文化氛围至关重要。

培养孩子的健全人格首先要形成良好的家庭教育环境，注重家庭的民主氛围，鼓励孩子在成长过程中独立完成任务，培养孩子的独立意识。要努力营造健康和谐的家庭气氛。父母不仅要养育孩子，更要用健康的情感关爱孩子，让孩子在自由与关爱中成长，有安全感和归属感。正如本尼迪克特断言，对正常或异常的评判是由文化性质决定的。面对孩子在成长过程中可能出现的各种“异常”行为，家长要有足够的接纳和宽容，允许孩子可能会有偏离，接纳差异，不能一概否定打压，否则可能将孩子推向极端。家庭是最可能养成孩子健全人格的环境，父母则可能成为最好的教育者。

（二）开展性别教育，摆脱性别刻板印象的束缚

按照米德的观点，两性人格差异是由社会文化所致，所谓的“男子气”和“女人气”都是可以改变的。性别角色不是与生俱来的，而是在社会化的过程中逐渐习得的。随着孩子的成长，父母、教师等通过各种社会化方式让他/她顺应了社会对性别角色的期许。

教育者必须认识到性别角色差异是文化规范的结构，必须摆脱性别角色规范和性别刻板印象的束缚。在社会化过程中，父母和家长要鼓励孩子学习优秀的个性品质，如独立、坚强、勇敢、善良等，而不应过分强化社会对两性的性别标签，性别角色社会化既要实现孩子的性别认同，也要为个体自由的发展创造空间。

（三）引入科学的性教育，培养孩子正确的性观念

米德在萨摩亚的研究中发现，青少年没有性方面的顾忌，不感到性的压抑。萨摩亚人对性行为的宽松虽然不能照搬到文明社会，但他们用自然、平静、坦荡的正面态度对待性，不回避性的问题，使青少年心理发展平稳过渡，值得借鉴。

因此，在成长阶段对孩子进行适合其发育特点的性教育十分重要。性教育要走在青春期的前面，家长应从小破除孩子对性的神秘感，有意识地介绍一些生理知识，作好进入青春期的准备，比如帮助男孩和女孩认识自己的身体。面对成长过程中孩子产生“我从哪里来的”的好奇，勿用“捡来的”等言语敷衍。进入青春期的性教育，应遵循尊重、倾听、理解、关怀和引导的原则，让青少年了解男女在身体结构、生理特点和心理特点上的差异，使他们对性生理的变化有充足的心理准备，实现青春期心理的平稳过渡。

（四）利用新媒体，实现共同学习

21世纪的社会已经进入了成人与青少年共同发展、平等相待的历史时期，即米德所说的同喻文化，并将继续向后喻文化发展。在这种文化转型的过程中，传统的互动关系发生了动摇，成人与孩子几乎面对的是同一起跑线。今天的孩子成长在一个开放的环境里，他们所接受的教育是多向的，获取信息的途径是多样的。数字报刊、数字广播、手机短信、移动电视、网络、触摸媒体等新媒体正在逐渐被更多青少年所掌握，也改变着青少年对文化传承的理解。教育活动不再是已知带动未知，而是共同创造的过程。可以说，新媒体实现了“所有人对所有人的传播”。

新媒体的出现使青少年掌握了更多获取新信息的途径，在他们身上蕴藏着新的创造力，也蕴藏着青少年影响成年人的趋势。当今社会已进入终身学习的时代。教育者应转变传统的单向传递角色，主动调整互动方式，和孩子一起学习，实现共同学习的新教育模式。

（五）关注个体成长中的亚文化

亚文化受到主流文化的制约和影响，但也有着不同于主流文化的独特之处。正如我们看到米德笔下的萨摩亚女孩在宽松自由的社区氛围里或有关系密切的同伴群体，或是参加村庄的礼仪组织，或是忙于恋爱。

当今青少年成长环境中的亚文化，既有传统的同伴亚文化，也有新生的网络亚文化等。网络的普及，使很多青少年开始习惯网络化生活，虚拟的网络正在形成一种新的亚文化，由此影响到个体外在的语言、服饰、交友圈，以及内在的思维方式、情感等。面对社会文化整体变迁的背景，以及成人社会的意义期待和规定，青少年往往通过构筑属于自己的亚文化圈来寄托独立的愿望和冲动，并从中缓解和释放他们内心对自我状态的某种焦虑。这种文化需求和愿望可能以隐性的、温和的、符合主流文化的形式表达出来，有时也可能采取极端的表达方式，以一种“对抗”的形象出现，这是青少年在缺乏宽容和认同的文化境遇下所产生的消极心理防御机制。

教育者应关注个体成长中的亚文化，对于那些与主流文化价值背离但又被青少年所接受的，应持有接纳的态度去了解学生的亚文化，帮助和引导青少年建构良性的多种亚文化相互促进的亚文化圈。

名词解释

1.文化进化论学派：分为古典进化论学派和新进化论学派。古典进化论学派是文化人类学史上的第一个理论流派，活跃于19世纪60年代至90年代，主要代表人物为泰勒和摩尔根，主张人类的文化与各种动物一样，在经历了长时间发展后会产生变化，较“原始的”文化阶段往往会被“进步的”文化阶段所取代。新进化论与古典进化论的区别在于对待社会进化的原因和方式问题上提出了不同的观点，同时学派内部各学者之间的观点也各不相同，主要代表人物为怀特、斯图尔德、塞维斯、萨林斯和哈里斯等人。

2.文化传播论学派：文化传播论起源于对文化进化论思想的批判，兴起于19世纪末20世纪初，主要代表人物有拉采尔、弗罗贝纽斯、格雷布纳、史密斯等。文化传播论学派把全部人类文化史归结为文化联系、借用、转移的现象，并指出人类文化之所以有共性，是由于文化的传播所致，传播是历史发展过程的主要内容，全部人类文化史归根结底是文化传播、借用的历史。这种传播包括三种不同类型的历史过程：一是基本传播，经由人的迁移而进行的传播；二是次级传播，经由直接的采借而产生的传播；三是再次级传播，由新观念的刺激而在新地区产生类似的文化现象。

3.结构功能主义学派：该学派产生于1920年代，理论渊源来自19世纪的英法两国古典社会学家孔德、斯宾塞等。该学派又可分为功能主义、结构—功能主义、结构主义等，代表人物有涂尔干、马林诺夫斯基、拉德克利夫－布朗、列维－斯特劳斯等。他们主张把进化论和传播论中的历时因果关系转换成共时函数关系，把不同文化之间的要素比较变成各种文化体系之间的结构比较，把现存文化中的“化石”或“遗存”看成仍在文化体系中发挥功能的活制度，以结构功能观点研究社会文化，强调对现实的重视、分析与应用。

4.文化相对主义学派：文化相对论起源于对文化进化论和文化传播论的批判，兴起于20世纪40年代末50年代初。主要代表人物为：弗朗兹·博厄斯、赫斯科维茨、罗维、萨丕尔等人。理论要点主要有：第一，每一种文化都有其独创性和价值；第二，解释不同文化的价值及所产生的文化背景应持相对的观点；第三，每个民族的文化都有其“文化核心”，文化没有“落后—进步”、“原始—文明”之分，没有一种文化比其他文化更为优秀，也不存在一种超然标准能证明有理由将自我文化的标准强加于他者文化；第四，异文化间应承认差异、相互尊重、相互理解。

5.文化与人格学派：文化与人格学派诞生于1920年代，代表人物有卡迪纳、林顿、本尼迪克特、玛格丽特·米德等人。文化与人格学派称谓繁多，如文化与基本人格学派、心理人类学派、民族心理学派等。理论要点为：人们都具有特定的人格特征，这些特征在其文化中占有支配地位；人格与个性受文化限制，文化传统对人格形成有相当大的影响。

思考题

1.简述文化进化论的两个阶段及其主要的代表人物和观点，以及对教育的启示。

2.简述文化传播论学派的主要代表人物和思想及其对教育的启示。

3.简述结构功能主义的主要代表人物和思想及其对教育的启示。

4.简述文化相对主义流派主要代表人物和思想及其对教育的启示。

5.简述文化与人格学派主要代表人物和思想及其对教育的启示。

推荐阅读书目：

1.黄淑聘、龚佩华：《文化人类学理论方法研究》，广东高等教育出版社1997年版。

该书系统总结了文化人类学发展历程中各个学派的主要代表人物和思想，以及各个学派的方法论。编写体例上按照学科发展的历史脉络，就学科诞生至当代人类学的发展思潮，逐一作扼要的介绍，并加以评论。书中引用中外文资料丰富，观点简明扼要，是一本了解文化人类学理论与方法的重要阅读书目。

2.夏建中：《文化人类学理论学派——文化研究的历史》，中国人民大学出版社1997年版。

本书详细地介绍了文化人类学理论中的十大理论：古典进化论学派、传播论学派、历史特殊论学派、法国社会学学派、英国功能主义学派、文化与人格学派、新进化论学派、结构主义人类学、象征人类学、解释人类学，是了解文化人类学基本理论的重要参考书目。

3.奈杰尔·拉波特（Nigel Rapport）、乔安娜·奥弗林（Joanna Overing）著，鲍雯妍、张亚辉译：《社会文化人类学的关键概念》，华夏出版社2005年版。

本书是人类学学科一本理想的指南，清晰而可信地界定并讨论了一些具有持久价值的核心概念，包括相异性、流言蜚语、控制、亲属制度、阴性书写、家与无家、人权、深描、叙事、暴力等。每一个关键概念的条目都配有相应的交叉参考说明和详细的参考书目。本书讲述了以往和当前以及未来可预见的讨论，将人类学置身于一个宽广而变化的人文视野之中加以审视，并汲取和借鉴了其他相关学科的大量资源，如哲学、心理学、社会学、文化学、文学批评以及语言学等。对于学习和教授人类学的人来说，这是一本极好的参考书，亦可为有兴趣了解“人类学智慧”的人提供一个问题式的研究性路标。

4.弗雷德里克·巴特等著、高丙中等译：《人类学的四大传统》，商务印书馆2008年版。

本书详细介绍了人类学在英国、德国、法国和美国的传统，它是读者在了解人类学基本理论知识之后，对不同国家研究传统和研究特色进行详细了解的一本重要的参考书。正如美国人类学家乔治·马库斯所说：“它是第一本对欧美人类学的历史进行跨国研讨的著作。对任何想知道人类学如何在不同的背景中兴起、走过了怎样的历程又将向何处去的读者来说，本书是一个绝好的资源。”

5.凯蒂·加德纳、大卫·刘易斯著，张有春译：《人类学、发展与后现代挑战》，中国人民大学出版社2008年版。

人类学与发展在很多方面有着共同的活动场景，然而，它们的关系一直不稳定。由于在前提、方法与目标方面彼此存在很大的矛盾，从事人类学与从事发展工作常常分离开来。本书通过探讨发展研究的基本要素，以及参与发展对人类学家而言意味着什么，缩小了发展与人类学的差距。作者认为，人类学与发展之间的双向对话是可能的，并提出了关于全球与地方、国家与社会、贫困与权力分界的重要问题。通过详细的个案研究与个案所提出的问题，作者概括了发展的主要社会问题，并指出人类学视角对发展政策的制定与发展实践能够起到积极的作用。同时，对教育也有着积极的启示意义。