第二章 教育人类学的产生与发展

本章包括早期人类学与教育的融合、英美文化教育人类学的产生与发展、德奥哲学教育人类学的产生与发展、中国教育人类学的产生与发展等四节内容。教育人类学自古希腊雅典时代开始了漫长的萌芽发展期，直至19世纪中叶首次出现“教育人类学”的概念，再经过英美徳奥等国家的哲学家、人类学家、教育人类学家的研究，逐步形成一个较为完备的学科体系。中国的教育人类学研究始于1980年代初期对少数民族教育的研究，受当时我国的社会现实和长期以来我国教育研究的学术环境影响，研究起步较晚，但发展迅速。

第一节 教育人类学的学科渊源

教育人类学有悠久的思想演进源流，其思想源起可上溯到古希腊时期。经过漫长的萌芽发展期，教育人类学从古希腊亚里士多德探索人的教育行为，到19世纪中叶俄罗斯教育学家乌申斯基（Константин Дмитриевич Ушинский）率先提出“教育人类学”概念，再到20世纪初美国教育家休伊特（Hewett）倡导用人类学方法研究教育，蒙台梭利（Montessori）率先出版《教育人类学》（1931）一书，学科流派逐步形成。1950年代起斯宾德勒（G. D. Spindler）力倡学校教育民族志研究，促使教育人类学迅速崛起，70年代创立起有独特学术特点和体系的新型学科。

一、“人类学”及其发展

人类学是研究人的科学，研究范围包括“人”与人类文化。人类学的理论形成，分为两个方面，一是欧洲大陆的哲学人类学研究，一是英美国家的文化人类学研究。

（一）欧洲大陆的人类学

人类学英文名为“anthropology”，该词由希腊语中的“anthropos”和“logos”两个词组合而成。该词最早由亚里士多德在《伦理学》一书中使用，在书中亚里士多德将人类学一词界定为“研究人的改变”。一直到1501年，神学家亨特（M. Hundt）将“人类学”的研究领域概括为两个部分，一部分探讨人的等级、地位、本质、本性等，另一部分研究人的身体。再后来，卡斯曼（O. Casmann）系统地阐释了人类学是研究心灵和人机体的学科。后来，以马克斯·舍勒（M. Scheler）为代表的哲学家开始从宇宙学、性格学、心理学的视角探讨人的本质的问题。欧洲人类学的话题逐渐转向哲学人类学。其理论依据如下：

1.自然科学对于人的本质的讨论

欧洲人类学发端于自然科学，用自然科学的方法研究人的本质，最终超越了自然科学本身。人类学家费舍尔（E. Fisher）1923年出版了人类学著作，将自然科学的人类学与其他相同的科学关联，提出了重大定义：人类学是关于人的科学。

2.人类学与精神科学的融合

欧洲人类学家旨在通过回答“人是什么”的基本问题，指出人与动物的最大区别在于人性。人类学要关注人之所以为人的特性，与其在个人、社会和文化三方面的表现。在阐释个人人格和整体人类的历史演进的过程时，强调人性、自然和文化三种力量所形成的合力，形成“精神”的辉煌，呈现人性的一面。

3.人类学从生命哲学汲取营养

人类学或哲学人类学与生命哲学有着密切的关系。狄尔泰（W. Dilthey）1875年提出了“人的研究”及“人的科学”的理论，被学术界认为是影响深远的理论。狄尔泰主张，人的生活过程与精神活动历史是相互配合的，因为精神活动是表现于生活之中的。人的行为是一种复杂的组合，包括游戏、情感、知觉、能力等。任何一种科学的研究，都要有方法与原则来引导，对人的研究也不例外，人是有历史和社会生活的，因此，道德、法律、政治、经济等方面的事实不容忽视。人具有认识的能力，其认识活动是经由外在的生理感官与内在的心理能力发生结合而形成的。

欧洲教育人类学主张对教育的对象——人施加教育，必须先对人的本质加以了解。也正因为如此，教育需要借助哲学人类学的理论和方法，全面解读人的本质。

（二）英美文化人类学

当欧洲大陆人类学致力于生物人类学研究的时候，英美学者开始整理他们所得到的有关不同民族风俗习惯的资料，讨论人类的社会生活、物质文明、文化现象等，逐渐形成了以“文化”为核心研究内容的社会—文化人类学。

在英美人类学家看来，人类学是对各种原始民族的描述、对其生理与文化的研究。人类学的研究就是希望能够了解与把握人类文明与文化的产物。英美人类学家热衷于田野工作方法。该方法由英国人类学家马林诺夫斯基（B. Malinowski）首创。林惠祥认为，“人类学是用历史的眼光研究人类及其文化的科学。它包括人类的起源，种族的区分以及人类的物质生活、社会构造、心灵反应等的原始状况之研究。”上述诸如此类现象的捕捉，经由“参与观察”方法可以实现。比较地看，英国人类学家主张社会人类学，对他者社会及其结构予以关注；美国人类学家则普遍主张属于文化人类学圈，往往关注美国内部族群及其文化现象。

（三）人类学与教育学的联结

一般认为，人类学家较倾向于保留个人的价值判断，力求价值中立。然而，任何个体都无法避免价值涉入。从20世纪中叶开始，文化人类学与教育学在英美国家开始逐渐联结，尤其是诸多教育研究者开始用文化人类学的观点、立场和方法研究教育现象，从而促使了文化教育人类学的发展。

二、教育人类学思想的萌芽与初步发展

教育人类学的思想最早可以追溯到古希腊时期，在柏拉图（Plato）的相关著作中已经有了教育人类学的思想萌芽。后来的奥古斯丁（A. Augustinus）、阿奎那（T. Aquinas）进一步促进了人类学与教育的结合，17世纪的夸美纽斯（J. A. Comenius），18世纪的卢梭（J. Rousseau）和裴斯泰洛齐（J. H. Pestalozzi），以及后来的康德（I. Kant）、狄尔泰、乌申斯基等，他们对教育人类学的形成和发展都作出了重要的贡献。

（一）康德：“研究人的学问”

康德对人类学的发展作出了巨大的贡献，被誉为“人类学之父”。他把人类学定义为“研究人的学问”，是一门对人的体质、心理、精神、理性、个体和整体、文化、习俗和种族的研究，尤其强调人的知识、感情、意欲等方面的研究。人类学的学科地位从此确立。康德在柯尼斯堡（Königsberg）大学同时开设人类学和教育学的课程，尝试将二者有机结合。康德的教育思想融入了诸多人类学的思想，如教育应该有独立的价值，注重教育对象的性格，不同类型教育之间的相互配合等。

（二）狄尔泰学派：“以人为主的教育学”

狄尔泰曾经提出了“人的研究”的理论，其学生诺尔（H. Nohl）则进一步提出以人为主的教育学。到了1938年，诺尔的名著《性格与命运》出版，其副标题就是“教育以人为主”，使得教育人类学的学科属性更加突显。此后很多学者对此理论进一步发展，提出从教育的本质、教育的可能性去分析教育哲学，认为教育的功能在于促使人精神的改变。这为教育人类学的研究确定了新的解释方向。

（三）乌申斯基：“人是教育的对象”

俄罗斯教育学家乌申斯基首次提出“教育人类学”概念。他认为，教育学应该是所有艺术中最复杂、最崇高和最重要的。教育学的研究对象是人，而不应是空洞乏味的规则和条文。因此，他主张，如果人们想全面地去教育人，那么首先必须全面地去了解人。基于这种认识，乌申斯基发表了代表作《人是教育的对象》，力图把教育学建立在人类学的基础上。他用“教育人类学初探”为该书的副标题，以表达对教育问题所进行的人类学思考。乌申斯基时代的俄国人类学与现代人类学在研究内涵上已明显不同，但是，他却是历史上第一个使用“教育人类学”术语的人。

（四）蒙台梭利：教育人类学

意大利儿童教育家蒙台梭利1908年出版了《教育人类学》一书，成为有史以来第一本以“教育人类学”为正式书名的著作。蒙台梭利积极探讨教育与人的机体发展，倡导体质教育人类学。她认为，教育者只有了解受教育者发展的全部第一手资料，才可能实施真实有效的教育。她不仅对学生体质的各项发展，如体重、身高、胸围、肤色、肌肉等均作了详细的记录，并据此研究儿童发育与学习的规律，制订教学措施和确定教育方案。其中，她也很注重文化及种族对教育过程的影响。

三、教育人类学的学科建构

教育学的建立，是基于人所处的环境与实践之间的核心问题。这些问题在环境与实践中不断地产生交互作用。这些问题的解决，往往依赖于教育，因为教育被认为可以有限度地解决人类某些问题。人类学重视生活环境与生活实践之间的关系。因此，教育学与人类学的结合，旨在使人与环境、实践三者之间发生交互作用。教育人类学的产生是人类社会文化发展的历史要求和教育学科发展过程的必然。文艺复兴以来关于人性解放思想的发展，促进了关于人类的研究，成为教育研究的转型和人类学产生的动力。

人类学和教育学从跨学科渗透、相互借鉴到相互合作研究某些共同问题，促成教育人类学的学科专业化发展。这一漫长曲折的历史进程催化了教育人类学的成熟，成长为现代教育科学中的重要基础学科，形成了以英美为代表的文化教育人类学和以德奥为代表的哲学教育人类学两大主要派系。根据美国教育人类学家奥格布的观点，1970年代教育人类学的新发展被视作教育人类学学科地位发展的分界线，实现了从服务性阶段到学术性阶段的转向。

第二节 英美文化教育人类学的产生与发展

文化教育人类学流派可以分为以人类学家为主的教育人类学理论学派和以教育学家为主的多元文化教育理论流派。文化教育人类学流派继承了英美文化人类学的理论框架、概念与田野工作方法，以研究教育的理论与实践问题；多元文化教育理论流派则继承了英美文化人类学“文化相对论”的观点，并与美国社会民族理论相结合来研究教育的理论与实践问题。文化教育人类学的研究范围主要包括少数民族教育和多元文化教育等方面。

一、英国文化教育人类学的产生与发展

教育在多种族、多元文化社会中反映着文化变迁过程中的种种矛盾和冲突，影响着学生学业和身心发展，并反过来制约国家经济和政治发展。文化教育人类学主要源于英美等国家，主张运用文化人类学原理从跨文化、跨种族的视角研究教育与人类社会发展的问题。

（一）萌芽阶段：英国人类学的产生及其发展

英国人类学学会创始人詹姆士·亨特（J. Hunt）在1863年创建了英国人类学学会。英国文化人类学家泰勒率先开展比较文化研究，倡导民族志研究法，深入现场对真实文化情境中的人进行文化比较研究。他在1871年发表的《原始文化》（Primitive Culture）一书中接受达尔文（C. R. Darwin）进化论观点，开始研究人类文化的初始及演变。英国学者弗雷泽（J. Frazer）发表的重要著作《金枝》（The Golden Bough），把原始部落盛行的巫术看成是人类最初始的一种超自然行为，文明进步促使宗教信仰产生，而文明进一步发展催生了科学思想。他的研究对文化人类学发展也有重要贡献。

20世纪初英国形成了以伦敦经济学院的马林诺夫斯基（Bronislaw Malinowski）和牛津的拉德克利夫－布朗（A. R. Radcliffe-Brown）为代表的“功能学派”，认为社会是一个有机整体，应当重视研究社会结构及其相互间的功能发挥。40年代，英国的柴尔德（V. G. Childe）积极推进“新进化论”，强调多元和动态进化来代替早期的单线进化。在新进化论的推动下，又涌现出强调文化因生态环境不同而产生不同演进路线的“文化生态学派”。至此，英国文化人类学开始逐步形成体系。这一阶段，马林诺夫斯基在英国人类学界乃至世界人类学界作出了两方面的贡献：一是确立并重新规定了人类学的田野工作方法；二是持续完善了文化功能主义理论。

（二）成熟阶段：文化教育人类学和多元文化教育两大学派的形成

1950年代以后，以英国的詹姆斯·林奇（J. Lynch）为代表的多元文化教育学派逐渐在英国发展起来。自60年代以来，文化教育人类学家在积极批判传统教育观的同时，提升学科理论水平，形成研究群体，扩大了学科的影响力，使学科概念逐渐明确、清晰起来。70年代，英国的教育人类学进入成熟阶段，出现了一批以詹姆斯·林奇为代表的多元文化教育学者及其一批著作。林奇发表了多部关于多元文化教育的著作，例如《多元文化教育：原理与实践》（Multicultural Education: Principles and Practice, 1986）、《全球社会的多元文化教育》（Multicultural Education in Global Society, 1989）、《文化多样性与学校》（Cultural Diversity and the Schools, 1992）等，对英国及世界的多元文化教育理论的发展作出了巨大贡献。在这一阶段，英国文化教育人类学的研究重点逐渐转向多元文化教育的融合与协调，关注不同环境背景下儿童的成长与学习，解决种族间的教育机会公平问题，注重多元文化教育的应用性，使学术研究与社会发展相结合。

二、美国教育人类学的产生和发展

美国教育人类学的产生和发展可以分为三个阶段：教育问题作为人类学研究的附属品，作为专门的人类学研究对象，作为教育人类学研究对象。

（一）教育研究作为人类学研究的附属品

在美国人类学的研究领域中，有关教育问题的研究起初是人类学家在对社会文化问题的研究中，将教育问题作为一个侧面进行分析的结果。这种研究始于19世纪后半叶。例如，1898年范德沃克（N. C. Vandewalker）发表了《论教育对人类学的若干要求》（Some Demands of Education upon Anthropology）一文，成为用人类学观点和方法审视教育问题的代表。后来，人类学家休伊特（E. L. Hewett）1904年在《美国人类学家》（American Anthropologist）上发表了《人类学与教育》（Anthropology and Education）一文，指出要使教育研究成为一门科学，就需要运用人类学的方法。1905年，他在同一杂志上发表了《教育中的种族因素》（Ethnic Factors in Education）一文，从人类学的角度对当时教育中的种族问题进行了研究，认为美洲印第安人、移民子女教育问题的产生，是因为学校迫使他们学习美国的文化，而没有考虑到他们自己民族的文化。

美国“人类学之父”博厄斯（F. Boas）的研究中也有很多涉及教育问题的著作，其名著《人类学与现代生活》（Anthropology and Modern Life, 1928）中有一章的标题即为“教育”，集中探讨了教育的文化作用、教育对心理自由的影响、教育对个人生活危机的影响、受教育阶级的文化状况等问题，认为人的发展与教育、文化与教育之间存在着紧密的关系。他的许多观点是以人类学的田野研究为基础的，例如，教育通过帮助人养成一定的行为方式和生活方式而对文化的稳定性产生影响的观点，就是他以对爱斯基摩人的分析为基础而得出的结论。

博厄斯对教育的关注与观点对他的学生产生了很大的影响。其中，本尼迪克特（R. F. Benedict）对教育在国民性形成过程中的影响进行了广泛的研究。受美国情报局的委托，她在二战结束后对日本民族进行了人类学研究。她从文化对个体和民族的影响出发，根据有关日本的文化现象，对日本的国民性及其形成原因进行了细致的分析。例如，在关于日本儿童的教养方式及其对日本国民性形成的影响分析中，她指出，日本国民性中的强迫性特征，是由于日本的儿童很早就接受排泄训练，“他们只体验到每天必须如此，不能逃避……这种无情的训练为婴儿长大成人后服从日本文化中最繁琐的强制性作好了准备”。通过研究个体在儿童时期的经验，例如承受了外界什么样的压力和期望，本尼迪克特认为可以更为深入地理解儿童的行为和性格。此外，本尼迪克特对教育对美国文化发展的三个功能进行了分析，这三个功能是传递、转变和改造。

此外，博厄斯对教育的关注与理解也体现在他的另外一位学生米德（M. Mead）的研究中。博厄斯为了反对当时的种族主义遗传决定论，论证其文化相对主义的观点，便计划对当时美国青年人中普遍存在的青春期的困境进行研究，以验证如下假说：青春期困境在很大程度上是文化影响的结果，而非是这个年龄阶段自身所具有的心理与生理发展的结果。于是，他于1925年委派米德去距离美国本土万里之遥的萨摩亚地区，对那里的年轻姑娘进行研究。基于此研究，米德出版了《萨摩亚人的成年》（Coming of Age in Samoa, 1928），系统地介绍了萨摩亚人的儿童养育方式，并与美国育儿方式进行了比较。后来，米德又对新几内亚的马努斯儿童的教育与成长进行了研究，据此完成了专著《新几内亚儿童的成长》（Growing up in New Guinea, 1930）。此外，米德还在关于人类性别角色的形成与教育的研究方面提出了重要观点。她认为，男女两性在人格特征上的许多差异与性别差异本身无关，而是与两性受到教养的内容和方式方面的差异是紧密相关的，而这种差异又是与该社会中的文化相联系的。

在这一阶段，其他一些产生较大影响的研究还有赫什科维茨（M. Herskovits）在西非达荷美开展的关于教育与文化变迁的研究、雷德菲尔德（R. Redfield）在危地马拉对所谓的本土教育对文化发展的作用的研究、怀廷（J. Whiting）对巴布亚新几内亚的社会化与教育的研究、沃纳（W. L. Warner）等人关于社会分层与教育的研究，等等。这一阶段人类学领域中的教育研究具有下面几个方面的特征：（1）教育研究是作为人类学研究的附带产品，几乎没有人类学家专门以教育问题为研究对象，或以教育问题的解决为研究目的；（2）主要是人类学理论中文化与人格学派的人类学家开展的，如博厄斯、本尼迪克特和米德等都属于文化与人格学派；（3）主要是对关于本土教育的研究；（4）很少有研究涉及学校教育，主要是关于学校之外的非正规教育的研究。

（二）教育问题作为专门的人类学研究对象

到了1950年代，关于教育问题的研究逐渐从人类学的研究中分化出来，人类学家开启了对教育的专门研究。其原因有：第一，随着人类学领域关于教育问题的研究日益增多，教育越来越引起人类学家的关注，并且得到更多的重视；第二，二战期间，很多人类学家被要求在政府机构中服务，二战结束后，则将重点转向人类学研究，因而有了更多时间与精力进行纯学科性的研究；第三，在1950年代之前，人类学家主要研究的是非西方社会，没有类似于西方社会中制度化的学校教育和专门性的教育机构，因而难以将教育从社会中分化出来进行研究；第四，1954年6月由斯宾德勒（G. D. Spindler）发起，美国人类学会、斯坦福大学人类学系与教育学院在斯坦福大学联合召开的人类学与教育学大会起了直接的推动作用。1953年，美国人类学协会主席克鲁伯（A. L. Kroeber）主编的《今日人类学》（Anthropology Today, 1953）中还没有“教育”这一条目，人类学界普遍没有有意识地认识到教育这一研究领域。而该大会的主题是：教育与人类学的联系问题、教育的社会文化背景问题、教育中的跨文化问题，这些主题将人类学与教育紧密地联系在一起，也将教育从人类学领域中突出出来。这次会议的召开对人类学领域中的教育研究具有里程碑的意义，大大地提高了教育问题在人类学领域的地位，使更多的人类学家对教育问题给予了越来越多的有意识的关注，继而开展了大量的专门性的研究。

自从50年代教育开始成为人类学界专门的主题以后，人类学领域陆续开展了大量专门性的教育研究，如斯宾德勒关于学校教育行政人员的研究，亨利（J. Henry）编写的对教育进行跨文化研究的大纲，金博尔（S. T. Kimball）关于文化对儿童成长的影响的研究，等等。其中，部分研究成果收录在斯宾德勒主编的论文集《教育与文化：人类学的研究》（Education and Culture: Anthropological Approaches, 1963）中。

到了60年代，人类学领域关于教育的研究更为多样，而且许多是针对美国社会的教育问题的。这一时期，促进人类学家对教育问题进行专门研究的因素有三个方面：第一，人类学家在研究美国的社会和政治问题时，感到需要制定措施解决国家的教育问题，尤其是贫穷群体和少数群体的教育问题。人类学家斯坦利（Stanley Diamond）1963年开展的“学校文化研究”的课题就是这样的情况。第二，对教育领域中有关文化的观点的回应。在当时的教育领域，把少数群体和低收入阶层学生学业失败问题解释为“文化剥夺”（Cultural Deprivation）的结果，即他们的学业失败是因为与中产阶级群体的文化特征相比可以发现，他们没有这样的文化特征，即被“文化剥夺”了。而人类学家根据人类学的有关研究，从概念、方法论和具体立场上对这种理论进行了驳斥，认为少数群体具有不同于中产阶级的可以自足存在的文化，他们的孩子在学业方面的失败是因为学校没有采用关于他们文化的内容进行教学和评估，也就是说学校教育中所涉及的文化与少数群体的文化是不同的。对于少数群体的孩子而言，学校教育中的文化与他们的文化是不连续的。因而，人类学家主张用“文化非连续性”（Cultural Discontinuity）理论替代“文化剥夺”（Cultural Deprivation）理论，来解释少数群体孩子的学业失败问题。这方面的具体研究如瓦伦丁（C. A. Valentine）对美国的非裔群体孩子的学业失败现象的研究。第三，在公立学校教育中设置人类学课程的需要。为了促进公立学校中人类学课程的开设与教学，美国人类学协会设立了课程研究委员会，负责有关人类学课程的研究，为此促进了人类学家对学校课程的研究。例如，美国人类学协会（American Anthropological Association，AAA）与其他机构合作赞助了研究课题“人类学课程研究项目”。但是，人类学课程在学校教育中的设置带来的相关问题（如人类学对文化多样性的强调与促进美国统一民族文化的形成和众所公认的民族自豪感这些目标之间的矛盾），引起了人类学家的关注，并促使人类学家对学校课程进行了研究。这一阶段的研究具有下面几个比较明显的特征。

第一，对美国的所谓现代社会的研究越来越多。其原因一方面是社会科学研究在理论上出现一些新趋向的影响，这些新趋向如社会学领域的城市社会学研究；另一方面是在二战后美国人口流动性较大，人口特征具有明显的变化，这引起了许多新的社会问题与教育问题，这些所谓现代社会的问题的解决促使人类学家的研究出现了转向，具体的研究成果有斯宾德勒的《转变的美国文化中的教育》（Education in a Transforming American Culture, 1955）、布鲁姆（B. S. Bloom）等人的《文化剥夺群体的补偿教育》（Compensatory Education for Cultural Deprivation, 1965）、赖斯（A. J. Reiss）编的《变迁社会中的学校教育》（Schools in a Changing Society, 1965）、李（D. Lee）《美国文化中的教学差异》（Discrepancies in the Teaching of American Culture, 1963）、罗森（B. C. Rosen）等主编的《美国社会中的成就》（Achie-vement in American Society, 1969），等等。

第二，60年代之后出现了大量的民族志研究。民族志是人类学领域中的一种方法论，是指在自然背景下参与观察一定人群的生活方式、行为和他们所制造的产品及所做的事情。运用这种方法开展的研究通常又被称为民族志研究。在人类学关于教育领域的研究中，民族志方法论的运用几乎与这种研究具有同样长的历史。如米德在萨摩亚开展的就是关于教育的民族志研究。但是，60年代运用这种方法的研究增加了许多，这与当时产生了大量的社会问题及缺乏解决措施有关。具体来说，人类学家在大量民族志研究的基础上用“文化非连续性”理论取代“文化剥夺”理论，就是对当时少数群体学生的学业失败问题的回应。这一阶段优秀的民族志研究有杰克逊（P. Jackson）的《课堂教学中的生活》（Life in Classroom, 1968）、史密斯（L. M. Smith）和杰弗里（W. Geoffrey）的《城市课堂教学的复杂性》（The Complexities of an Urban Classroom, 1968）、史密斯（L. M. Smith）和基斯（P. M. Keith）《教育革新的剖析》（Anatomy of Educational Innovation, 1971），等等。

第三，研究的应用性较强。具体来说，很多研究是人类学家将人类学的有关研究成果运用到教育领域中，研究教育问题。这与当时主要接受人类学学术训练的研究者对解决教育问题的观念有关，即认为教育问题的解决可以应用人类学的有关研究成果，采用人类学的研究途径。例如，斯宾德勒在1955年出版的人类学与教育大会的论文集“导论”部分就指出，人类学对教育研究的意义在于能够解释教育背景中人的行为，正如解释工厂、医院、农村、空军基地、印第安人保留地、新英格兰的城镇和各种类型的原始社会中的行为一样……人类学领域中有一些（与教育）直接相关的具体领域的概念与资料，如人格与文化（心理人类学领域内）、文化动力（cultural dynamics），可以用于解决教育问题。

（三）教育问题作为教育人类学的研究对象

在人类学领域中，教育成为一个独立研究领域的标志是教育人类学学科的诞生，是在1970年代之后。而当前的学术界普遍认为，教育人类学产生的标志则是1970年在人类学协会（AAA）中成立了人类学和教育委员会（Council on Anthropology and Education，CAE）。成立该委员会的目的是将越来越多的关注和开展教育研究的人类学家聚集在一起，共同探讨关于教育的研究，促进这个领域研究的发展。这个委员会出版了一份工作简讯，该简讯于1978年改为杂志——《人类学与教育季刊》（Anthropology and Education Quarterly）。关于教育研究的人类学专业性研究机构与研究刊物的出现大大地促进了将之作为一个独立领域来进行研究，也大大地提升了教育研究在人类学领域的地位。这一阶段的研究有几个重要方面的特征：

第一，一些研究者提出了研究的理论模式，其中影响较大的有斯宾德勒的工具性理论模式（Instrumental Model）。该理论模式是在对若干理论模式进行批判的基础上提出的，其基本假设是：“只要社会接纳的行为常常产生能够预期的和符合人们愿望的结果，社会不接纳的行为产生能够预期的而不符合人们愿望的结果，那么文化系统就能够运行。”行为或活动是实现生活中各种目的的工具，行为或活动与目标之间的这种关系是“工具性关系”。教育可以培养儿童特定的行为，使儿童的行为能够产生某一文化所期望的结果，并且使儿童从中得到相应的回报，例如社会地位、金钱等。通过教育建立的这种工具性联系，社会文化得以运转起来。斯宾德勒用这一模式在北美、德国不同的群体中进行了试验研究。在德国，他将这个模式运用到关于农村学校里孩子的研究中，以了解城市化如何影响学校内和学校外的文化传播。他通过这种研究认为，尽管新课程的引入促进了当地城市化和现代化的进程，但是村民的态度仍然倾向于传统的思想和生活方式，因为原先的文化对他们具有保护作用，能给他们更多的回报。斯宾德勒还为这一模式的运用开发了一种专门的技术——工具活动调查表（IAI）。除了这一理论模式之外，还有研究者提出了其他理论模式，如交换理论、结构—功能主义理论、生态学理论等。

第二，出现一些主题相对集中的研究领域。尽管奥格布认为，根据对随机抽取的《人类学与教育季刊》的统计以及关于一些研究学者的调查表明，人类学领域关于教育研究的主题比较分散。但是，深入分析一下可以看出，相对而言，在研究的具体领域方面有几个主题是相对集中的。这里对双语教育、城市中社区与学校的关系和课堂教学三个方面作具体分析：

（1）双语教育。这方面的研究是由1970年代之后移民子女的教育问题所引起的。人类学领域关于双语教育的研究具有明显的特征，主要表现为从不同参与者和不同背景的角度对双语教育进行了具体分析。例如，保尔斯顿（C. B. Paulston）在其较有影响的《双语教育：理论与议题》（Bilingual Education: Theories and Issues）一书中将双语教育实施的背景与政治、经济与文化状况联系起来进行研究，并据此提出，双语教育及双语教学的文化、政治、经济和历史背景对解释双语教育的结果是必不可少的。施佩勒（D. Spener）则详细分析了社会背景是如何决定双语教育发展的。例如，在对美国双语教育转型的研究中，他细致地分析了将双语教育看作使移民获取有限工作的合法化方式的政治和经济背景。另有一些研究者还对双语教育领域中的具体问题进行了研究，如皮斯·阿尔瓦瑞斯（L. Pease Alvarez），他分析了北加利福尼亚农村中说英语的社区如何开展以所有学生双语能力的提高为目标的教学，深入细致地探讨了导致多数群体和少数群体的孩子不同的双语能力的社会因素。

（2）城市中社区与学校的关系。社区与学校关系的研究在20世纪五六十年代人类学开始关注教育时就已经出现过，如引起较大影响的人类学家刘易斯（O. Lewis）的研究。刘易斯在研究中提出，社区文化中的消极因素对学龄前儿童的学习与学业成就必定会产生影响。70年代这方面研究的一个重要特征是出现了大量关于城市中社区与学校关系的研究。但是，引起出现这种特征的一个重要原因是城市中有关的教育问题引起了人类学家的重视；另一重要原因是学校被认为是消除城市中的贫穷与种族隔离的重要因素，为此，人类学家被要求提供进行学校与外部社会关系的方面的研究。其中，影响较大的有奥格布等人的研究。奥格布指出，已有的有关研究主要限于学校与社区之间的互动层面。他本人的研究更为明确地分析了影响社区—学校关系的政治、经济、文化方面的结构性因素。在关于加利福尼亚斯托克顿市布格斯德社区的研究中，他说明了关于黑人学生学业失败的解释为什么必须考虑诸如居住方面的隔离状况及其对学校中的种族隔离的影响等错综复杂的政治、经济因素。他认为，黑人形成了一种“理论”，这种理论不会使他们在学业上作出努力，或形成对学业的积极与乐观的态度，而只会导致他们将学校看做是对他们自己身分的威胁。这使黑人青年难以接受和遵守有助于他们学业成功的学校中的规范，使得他们寻求其他的基于个人的（通过卖淫等方法）或基于集体的（通过反抗或法律行动）实现成功的方法。斯坦福大学人类学教授希思（S. B. Heath）的研究涉及语言在学校教育与社区关系中的作用，在《词汇之路》（Ways with Words, 1983）一书中分析了白人工人阶层社区和黑人工人阶层社区中的孩子语言的社会化，以及这种社会化对他们在主流学校中所经历的学习困难的影响。

80年代以来，在城市中社区关系的研究方面出现了新的特征，如受到社会语言学理论的影响，在理论上这种研究变得更为复杂；同时，研究者参与课程开发和师资培训，服务性更强；另外，引入和借鉴了批判理论的一些研究成果，更为关注学校内外的行政人员、教师、家长和学生的态度与行为的政治、社会和教育意义。

（3）课堂教学。70年代之后，人类学界出现了关于课堂教学的专门性研究，一个重要原因是众多人类学家认识到，要深入与全面地了解学校教育教学的状况，就需要对教育的重要背景（课堂）和过程（教学）进行研究。这种研究的出现表明人类学界对教育研究的进一步深化与专门化。

具体来说，人类学界关于课堂教学的研究有几个相对集中的方面，如课堂结构、认知活动、学业成就等，在这些具体方面开展了较为深入的研究。人类学家开展课堂教学研究有多方面的原因，如学术思潮的影响、社会历史背景的影响、课堂本身的特征等。以课堂结构为例，这一方面的研究明显受到人类学领域的结构主义流派的影响。其中，比较有影响的研究成果有米恩（H. Mehan）提出的I-R-E结构。具体来说，课堂是由三个有先后次序的部分组成的，这三个部分是：“教师启发”，即教师提出一个已知的问题；“学生反应”，即学生对问题的反应；“教师评价”，即老师对学生回答的评价。卡茨顿（C. B. Cazden）则指出，这种模式包含了丰富的内容，体现了学校教育的一种结构形式，也表现了学校教育中的权威关系；并且，由于这种结构的原因，使得这种结构形式和权威关系得以继续循环下去。

第三，对作为研究方法论的教育民族志进行研究。70年代以来，随着人类学领域中教育研究的进展，研究方法论（教育民族志）也得到了发展。在如何进一步改善这种研究方法论方面，一些研究者也进行了探讨。在胡森主编的《国际教育大百科全书》中就有一个词条专门介绍教育民族志，由奥格布等人撰写。该词条主要是概述了民族志定义、民族志应用于教育中的历史、教育民族志的类型、教育研究中运用民族志的优点与缺陷及其未来发展趋势等方面的内容。另有研究者则在一些方面进行了详实与专门性的研究。例如，有的研究探讨如何开展教育民族志研究，这方面的研究成果如斯宾德勒夫妇的《教与学：如何开展教育民族志研究》（Teaching and Learning: How to Do the Ethnography of Education, 1988）；有的研究分析如何将这种方法论运用于教育评价中，这方面的研究成果如费特曼（D. M. Fetterman）主编的《教育评价中的民族志》（Ethnography in Educational Evaluation, 1984）；有的研究就完善这种方法论进行了探讨，如戈茨（J. Goetz）和勒孔特（M. LeCompte）的《教育研究中的民族志与质性研究设计》（Ethnography and Qualitative Design in Educational Research, 1984）；有的研究细致地分析了教育民族志研究的类型，如奥格布的《学校教育民族志：多层次的方法》（School Ethnography: A Multilevel Approach, 1981）；有的研究分析了新的学术思潮的影响，如安德森（G. Anderson）《教育研究中的批判民族志：起源、现状与新的方向》（Critical Ethnography in Education: Origins, Current Status, and New Directions, 1989）分析了受新马克思主义等影响而发展起来的批判民族志的历史、现状与未来发展方向；有的研究涉及美国之外的其他国家与地区教育民族志研究，如丹尼尔（A. Y. Daniel）的《教育民族志的历史概述》（Highlights Overviews of the History of Educational Ethnography, 2003），等等。

第四，出现了专门的研究组织和专业性的研究人员。1970年美国人类学协会中人类学与教育研究委员会的成立，使得人类学领域的教育研究有了专门的组织，可以开展这一领域内的交流活动，就有关问题开展合作研究，大大地促进了研究的发展。同时，出现了专业的研究人员，有越来越多的学者专门对教育问题进行研究，开展关于教育的全面与系统的研究。

近些时期，人类学领域的教育研究出现了一些新的特征，例如受后现代主义、后结构主义、批判理论等社会理论的影响，出现了一些文化与政治学的分析；与相关的领域进行合作，例如，在人类学与教育委员会的会议中，经常邀请教育学领域的相关专家参与；出现了一些新的研究领域，如在教育政策、教育管理这些之前很少被人类学家关注的方面也出现了不少的研究成果；对本土教育的新视角的研究，等等。

第三节 欧洲哲学教育人类学的产生和发展

欧洲哲学教育人类学学派主要注重从人的本质、教育的本质、人接受教育的可能性和必要性出发，从哲学的高度研究教育的理论与实践问题。哲学教育人类学在欧洲的发展有着较为悠久的历史，其具体发展脉络经历了以下几个时期：

一、萌芽时期

1939年以前，欧洲哲学教育人类学处于长期的萌芽期，作为一种特定学科领域的教育人类学19世纪开始才初具规模。古代和中世纪的思想家都从教育方面定义解释人的本性。西欧现代哲学接受了古代和文艺复兴时期的人文主义教育的重点，也为欧洲哲学教育人类学的产生和发展提供了有利的条件。

捷克著名教育家夸美纽斯说过，人不接受教育就不可能成为真正的人。教育对人成长的作用由此可见一斑。夸美纽斯的论文后来成为教育人类学的主要来源，他认为，人类需要接受教育，并不是个人，或者几个甚至很多人，而是每个人都需要接受教育。

约翰·洛克（J. Locke, 1632—1704）是17世纪英国的哲学家、思想家和教育家，他认为教育不仅是一种理念，还是一种方法。“我敢说，平常的人之所以有好有坏，之所以有用或无用，十有八九都是教育造成的。人与人之间所以千差万别，都是出于教育的不同。”可以看出洛克对教育的重视，以及教育和哲学观点的融合。

康德（I. Kant, 1724—1804）投入了大量的精力关注教育学的发展问题，他的哲学观点与教育学的观点有着密切的联系。康德的人类学思想主要还是在其哲学框架内产生的，是其哲学思想的自然延伸和归宿。他说：“在纯粹哲学的领域中，我对自己提出的长期工作计划，就是要解决以下三个问题：（1）我能知道什么？（形而上学）（2）我应做什么？（道德学）（3）我可以希望什么？（宗教学）接着是第四个，最后一个问题：人是什么？（人类学）二十多年来我每年都要讲授一遍。”康德的人类学思想是从哲学角度出发的，以研究人为对象，获得关于人的知识。这就必然要关注教育问题。在关注人类学问题的同时，康德也撰写了《教育片论》，对人类学的认识由此进展到对教育的思考。这一思考就在一定程度上为教育人类学的兴起奠定了思想基础和认识基础。康德继而在柯尼斯堡大学同时开设人类学和教育学的课程。他将人类学与教育学有机地融为一体，他认为：“文化的进步，都是人所造成的，尤其是学校的设立，其贡献最大。”

康德为教育人类学的兴起奠定了思想基础和认识基础，詹栋梁认为，“教育人类学的草创，应该是狄尔泰。因为狄尔泰在1875年提出了‘人的研究’的理论；到了他的学生诺尔（H. Nohl），于1929年提出以人为主的教育学。到了1938年，诺尔的名著《性格与命运》出版，其副标题就是‘教育以人为主’，成为研究教育人类学的先河。”这种说法是侧重德国教育人类学的说法。

二、形成时期

1940—1960年是欧洲哲学教育人类学的形成时期。众所周知，存在主义思想是在第一次世界大战后形成的。一战对西方社会造成了极大的破坏，战后经济萧条，人民生活艰难。这使当时流传下来的理想主义宇宙观受到了冲击。人们认识到社会动荡不安，对于生存产生了巨大的威胁。这种认识促使一些学者对有关人的本质、人的生存意义以及教育对人的帮助等问题逐渐重视起来。他们在克尔凯郭尔（S. A. Kierkegaard）唯意志论和生命哲学、尼采“自我扩张”学说和胡塞尔现象学的基础上发展形成了存在主义学说。而第二次世界大战使人类遭受到了比第一次世界大战还要恐怖、残忍的浩劫，恐惧、悲观、绝望笼罩了西方世界，由于人类的互相残杀，致使人性尊严丧失和人的价值低落，因此有必要重建人性尊严与人的价值。为了达到重建的目的，必须从对人的了解与道德的建立着手。德国社会对人类的思想意识与行为进行了彻底的反思，开始有针对性地讨论欧洲哲学教育人类学问题。二战对教育学所带来的冲击，促使教育学迈向了教育科学的发展途径。同时，许多教育学家在教育领域中研究人类学，促进了人类学导入教育学，教育人类学逐渐形成。许多教育学家在从事这门科学的研究基础上，开发新的研究领域。

裴斯泰洛齐（1746—1827）曾受到一些具有民主主义倾向的教授的思想影响，阅读了大量的书籍，其中包括卢梭（J. Rousseau）的《社会契约论》和《爱弥儿》，此外康德、莱布尼兹的哲学观点也对他产生了深刻的影响，他从一开始就有将教育和哲学观点进行统一的愿望，并由此构成他的和谐发展教育理论。

多普·福尔沃德（Dopp Vorwald）在1941年出版的《教育科学与教育哲学》一书中，提出教育的功能在于促进教育的引导，教育的力量在于发生精神的力量，为教育人类学研究确定了方针。博尔诺夫（O. F. Bollnow）在战前曾师从存在主义的创始人海德格尔，对存在主义颇有研究，而在二战后对此产生了更大的兴趣，进行了更深入的研究，出版《情绪的本质》一书，开始注重人的存在方式和生活方式与教育问题之间的关系，确定了他初步教育人类学的方向。

西德科隆体育高等学校教授迈因伯格（Eckhard Meinberg）曾指出：“教育人类学在第二次世界大战以后，已迈入了新纪元，教育学家对于人类学问题的探讨，常有着强烈的兴趣，并从事人类学的创建工作。这种努力在本世纪达到高峰，因为他们建立了教育人类学，并把它视为教育学的特殊原则。这种特殊原则有助于了解带有特殊人类学色彩的思想的发展。关于教育学的意义，可以看出教育学也接受了人类学的转变的概念。所谓人类学的转变的概念是在60年代有许多人类学问题的提出，理论与研究方法等也相继被探讨，它影响了教育学的发展。人类学的转变可以在教育人类学中发现。”

三、发展成熟时期

1960年代欧洲教育人类学发展繁荣，出现了专门的刊物和著作。1970年，德国蒂宾根大学创办的《教育学》（Education）杂志，陆续发表德国、荷兰和奥地利等国的教育人类学的研究成果，成为欧洲教育人类学的学术园地。德国哥廷根大学和蒂宾根大学随即成为哲学派教育人类学研究的中心，德国的埃森大学还专门设立了教育人类学系。

随着教育人类学的繁荣发展，也涌现了很多欧洲哲学教育人类学理论及代表人物。德国学者博尔诺夫、荷兰教育学家朗格威尔德（M. J. Langeveld）等人都试图从哲学人类学出发来研究教育问题，为教育人类学寻找哲学基础和“完整的人”的概念。博尔诺夫及其弟子对“教育人类学”和“人类教育学”概念的学科定位，对学科的发展具有促进作用；弗利特纳（A. Flitner）1963年邀请了生物、医学、社会学界对教育颇有研究的学者对教育人类学进行分学科的讨论，这对教育人类学学科的成熟提供了推力，使哲学教育人类学于60年代在欧洲大地形成了一个研究高潮。

70年代后期，哲学教育人类学学科基本确立，其标志是：（1）成立了教育人类学的教学与研究机构和学术团体；（2）形成了不同的学术流派和学科理论；（3）出版了大量的论文和学术专著；（4）学术观点与研究方法多样化；（5）教育人类学学科构建了学科体系与学科研究框架；（6）教育人类学分支学科的建立，如一些学者开始专门研究儿童人类学、青年人类学、成人人类学、老年人类学、学校人类学等。荷兰阿姆斯特丹大学教授朗格威尔德出版了《儿童人类学研究》，该书影响很大，被誉为教育人类学的名著。奥地利维也纳大学教授丹尼尔特（Karl Dienelt）对推进青年人类学作出了积极的贡献。维也纳大学另一位教育人类学家茨达齐尔（Herbert Zdarzil）开创了成人人类学研究的先河，并卓有成就。教育人类学家博克（Irmgard Bock）教授和罗特（Heinrich Roth, 1906—1983）教授均主张从发展人类学的观点出发，按年龄阶段划分进行教育人类学的发展研究。

第四节 中国教育人类学的产生和发展

中国的教育人类学研究起步较晚，肇始于1980年代初的少数民族教育研究，当时研究的重点是异文化和跨文化教育。80年代中期以后，中国才开始系统引介西方教育人类学的学科知识，传播教育人类学的基本思想和理论方法。90年代以后，教育人类学获得了初步发展，不少学者开始尝试结合西方教育人类学的理论和方法研究本土的教育问题或建构本土教育人类学的理论体系。经过30余年的引进和本土化实践，同时随着中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会的成立，中国教育人类学的发展正不断地走向专业化、组织化和学术化。

一、中国教育人类学的萌芽阶段

中国的教育人类学研究始于80年代初期对少数民族教育的研究，受当时我国的社会现实和长期以来我国教育研究的学术环境影响，研究的重点是异文化和跨文化教育，其研究起步较晚，但其发展迅速。

1986年，詹栋梁的《教育人类学》的出版带动了许多台湾学者纷纷展开相关研究，如今教育人类学已成为台湾大学的重要学科。80年代中后期，中国大陆才开始引入西方教育人类学的相关理论和研究。受学科发展和研究对象的影响，大陆的教育人类学萌芽阶段一直被冠名为“少数民族教育研究”，学界一般简称为“民族教育研究”，而学科的建构过程中也一直被冠名为“民族教育学”，当时学界相对较少提及“教育人类学”。这一时期对教育人类学进行系统性学术研究的学者当属我国首位人类学民族学博士庄孔韶。作为国内培养的第一位人类学民族学博士，其博士学位论文是我国教育人类学本土化历程中第一篇就教育人类学研究进行系统性学术研究的博士论文。

1986年，冯增俊在华东师范大学《当代研究生》上发表了《教育人类学刍议》一文，该论文首次全面地介绍了国际教育人类学的发展脉络，并提出哲学教育人类学和文化教育人类学两大流派的概念以及中国教育人类学学科主题问题。这是教育人类学概念在我国大陆的首次“着陆”。同年，何萍在《国外社会科学》上发表了翻译自苏联B. 库利科夫的《哲学—教育人类学：问题与趋势》。1987年，王川在《教育人类学》一文中详细介绍了西方教育人类学的产生和发展、研究范畴、研究目的以及研究方法和结构分析。洪川的《教育人类学述评》介绍了该学科在美国的发展概况、主要的研究对象以及研究方法和解释模式。在1987年到1988年的两年时间里，冯增俊先后发表了五篇以“西方教育人类学研究”为副标题的文章。这一组文章系统介绍了哲学教育人类学和文化教育人类学的发展脉络、主要分析框架、研究目的和方法、研究领域；并在《哲学教育人类学概况及西方教育人类学对我们的启迪——西方教育人类学研究之五》一文中，对文化教育人类学与哲学教育人类学的研究方法与学科特点做了比较，提出建立我国教育人类学的必然性。1988年，冯增俊、何瑾等译编了介绍教育人类学的译文集——《教育人类学》。沈煜峰将瑞典的胡森（Torsten Husen）和德国的波斯尔斯韦特（T. Neville Postlethwaite）合编的《教育大百科全书》中“教育人类学”部分予以编译，以《西方教育人类学简介》为题，从研究内容、研究方法以及研究模型三方面对西方教育人类学作了介绍。

1988年第8期的《教育研究》刊载了两篇文章，一为冯增俊的《亟须建立我国的教育人类学》，一为李复新的《当代教育人类学述评》。两篇文章虽思路迥异，却有一个共同点，即“立意”的一致性，都认为“教育人类学的根本特征是立足于教育，把人放到广阔的社会背景中研究，又反过来用研究人的理论来研究教育，寻求在文化传递和社会变迁中使人获得和谐发展的教育”，并由此发出“建立我国的教育人类学势在必行”、“亟须建立中国的教育人类学”的呼吁。

1989年，郑文樾翻译的苏联教育家乌申斯基的《人是教育的对象——教育人类学初探》一书出版。该书虽“充分论证了教育学的心理学和生理学的基础”，却非现代意义上的“以人类学知识与方法为学科基础”的教育人类学，但“教育人类学初探”的副标题赋予了其不同于一般教育论著的特点，更使其成为最早以“教育人类学”冠名的专著。虽教育人类学在这里的内涵与现时理解有差异，却正式确立了世界“教育人类学”的学科名称。1999年和2001年，李其龙教授分别组织翻译了德国教育人类学家博尔诺夫的《教育人类学》和奥地利教育人类学家赫勃尔特·茨达齐尔的《教育人类学原理》，后者中对教育人类学学科局限性等进行了分析，也对我国教育人类学的发展提供了诸多启迪。2009年，张志坤翻译了德国教育人类学家克里斯托夫·武尔夫（C. Wulf）的《教育人类学》。

随着引进工作的开展，引进路径不再限于翻译原著，个别学术刊物直接向国外学者约稿，及时将国外研究成果及动态介绍给国内读者。1988年，《华东师范大学学报》发表了美国教育人类学家斯宾德勒夫妇的《教育人类学综合研究的初步尝试》。该文作者将原本不太系统的教育人类学的过程与模型等观点予以聚合，梳理了若干文化背景中自我的各种建构方式和操作模式的种种关系。1989年，《华东师范大学学报》又刊登了美国教育人类学家科米塔斯（Lambros Comitas）的《对美国教育人类学的思考》。该文讨论了美国教育人类学产生于人类学者对教育问题的关注与介入，人类学理论与研究方法应用于教育理论和实践研究的重要意义与价值，人类学家如何注意教育家的困惑和困境，并注意解决教育问题以及教育人类学专业人才的培养与成长等问题，从而系统介绍了美国教育人类学的发展历程及现状。作者对质的研究和跨文化研究价值的强调，对人类学如何与教育学有机结合的关注以及如何培养教育人类学专业人才的思考等，为促进我国教育人类学的学科发展提供了借鉴。

西方教育人类学思想及其研究方法的相继译介，自然促进了国内学者教育人类学相关知识结构的更新换代、学术视野的拓展以及学术心态的调整；而多种流派、不同语种研究成果的引进，也促生了国内学者对西方教育人类学思想传统的发生、形成历史、流变过程、流派、研究对象和研究方法的比较与评析。1988年，李复新的《当代教育人类学述评》一文分流派（哲学教育人类学和文化教育人类学）概述了教育人类学在西方的形成和发展背景、基本观点和研究领域。1990年，他在《西方教育人类学研究的历史透视》一文中，以时间顺序为经，以理论和研究方法发展路线为纬，系统梳理了西方教育人类学，尤其是文化教育人类学的发展脉络及历史轨迹；此外，滕星教授的《国外教育人类学学科历史与现状》详细梳理了西方不同教育人类学流派的形成、发展与理论研究特色。

二、中国教育人类学的发展阶段

相关译文、译著为教育人类学在中国的传播发挥了启蒙作用，让国内学者了解了西方教育人类学的产生背景、不同流派、相关理论及研究方法，更重要的是促使部分学者“洋为中用”，结合中国多元一体的社会文化实际，运用西方教育人类学理论和方法，审视我国的教育传统、学科发展与教育现实。

90年代以后，中国教育人类学获得了初步发展。受国际教育研究的影响，国内教育界大力倡导实证研究方法，采用了国际上多种教育人类学研究方法。吴康宁、陈向明、金一鸣等多位教育学者都做了大量有影响的研究。另外，中央民族大学、西北师范大学西北民族研究中心和西南大学西南民族教育与心理研究中心都在积极推动中国各民族的教育研究，采用教育人类学的理论，关注异文化教育现象，提倡多元文化教育理念，寻求跨文化了解和对话，为研究民族问题和民族教育提供借鉴。

用西方理论检视我国传统教育思想与学科发展，既引发了西方教育人类学理论与方法在中国的学理反馈与实践，又开启了以中国式语言或思维来解说或创生本土教育人类学的尝试。在系统审视与客观批判我国教育理论与实践的基础上，试图以对人、文化与教育关系的全面关照来诠释人性存在的多维内涵，从宏观和微观两个维度考量我国教育思想、教育研究以及教育人类学的学科意义。如滕星的《回顾与展望：中国教育人类学发展历程——兼谈与教育社会学的比较》在介绍中国教育人类学的理论建构、回顾我国教育人类学二十多年的发展历程、比较其与教育社会学的区别与联系的基础上，展望了我国教育人类学的未来发展。李燕的《中国民族教育借鉴教育人类学的思考》、祁晓霜的《人类学与教育学的结合及其对我国教育的启示》、崔延虎的《跨文化交际教育：民族教育若干问题探讨——教育人类学的认识》、冯跃的《中国“教育人类学”与“民族教育学”学科发展之比较研究》、刘晓芳和骆毅的《简评西方教育人类学及其对中国教育的启示》等研究成果，意味着我国学者相关研究意识和方法意识的觉醒。而这些意识，既是教育人类学研究催生的结果，又是学界对教育人类学学科性质与存在意义的自觉在研究中的折射。

对研究方法的具体介绍和反思，主要表现在对民族志与田野工作的介绍、学理探究与运用方面。庄孔韶在《教育人类学》一书中列举了包括民族志在内的十三种教育人类学研究方法。周德祯指出：“民族志一词有双重意义。第一，它是人类学家在田野工作时所使用的方法；第二，它是人类学家根据田野工作，提炼出观察研究的菁华，撰写成的文章或书籍。”刘玉玲也指出：“民族志方法从1920年马凌诺斯基首创到今天，其间经过许多学者在资料搜集、逻辑分析、诠释性解释理解各方面的强化深入，而发展出有系统的、实用的实证研究方法，并且不断地与主张仿效自然科学论述的量化方法对话，以形成周密的方法论。”王鉴指出，教育民族志是教育研究者对“民族志”这一研究方法的跨学科应用。

21世纪初，庄孔韶在《人类学与中国教育的进程》中，以人类学为理论基础和观察视角，以学校为田野，以田野调查为取证途径，以我国育儿理念、育儿方式、学校教育中的师生关系以及我国正规教育与民俗教育和家庭教育等方面存在的问题为研究内容，系统、全面审视了中国传统与现代教育从形式到内容、从表象到实质的“起、承、转、接”过程，并指出，“中国式的约束性教育文化既有其思想的历史渊源，也同样有其延续的制度性条件”。可将这篇文章视为其专著《教育人类学》思想的进阶与延伸，即其理论与方法虽仍以西学借鉴为主，但他对中国教育与社会文化关联的追溯与审视，对中国教育传统的历时态与共时态考察，表明他从多角度对当前中国教育问题进行反思与质询。李亦园基于人类学立场，对知识分子、通识教育与人类前途关系问题的关照；徐杰舜访谈滕星教授对在田野中追寻教育的文化性格、新中国民族教育政策制定理论依据和现实依据的分析等，都在一定程度上丰富了我国教育人类学的研究主题与范畴。

基于异文化视角，强调关注我国多民族、多元文化背景，并主张多元文化教育的代表有张诗亚、滕星、万明钢、孙杰远、王鉴等。1994年，张诗亚在长期大量田野工作基础上，针对西南民族多样的教育形态、教育内容、教育方式与手段，出版了《西南民族教育文化溯源》。其后，滕星的《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》，哈经雄、滕星的《民族教育学通论》，滕星主编的《教育人类学研究丛书》四辑近50种，万明刚主编的《西北少数民族教育研究丛书》，张诗亚主编的《多元文化与民族教育文库》以及孙杰远主编的《三维教育研究丛书》等学术研究成果相继出版。这些涉及中国西南、西北乃至其他区域的研究成果表明，不同民族社会的发展类型，决定了教育发展类型的多样性。教育发展类型的多样性，决定了其现代化发展水平的参差。教育发展类型的多样性与现代化发展水平的参差，决定了这些教育发展的进程及促进其发展的方式、政策的多样性。这些都是人类社会发展的巨大试验场，是教育及其理论发展重大的资源宝库，充分认识其重要性，既是中国教育理论建设之需要，亦是整个人类社会发展理论建设的需要，更是中国教育人类学彰显本土意识，实践本土化发展的价值所在。

三、中国教育人类学的组织化和专业化阶段

专业学术组织暨研究共同体的建立是一个学科形成的重要标志之一。2012年4月6日，中国人类学民族学研究会批准筹备中国教育人类学专业委员会（China Council on Anthropology of Education，CCAE）。2013年6月19日，中国教育人类学专业委员会正式通过民政部审批，成为中国人类学民族学研究会的二级分支机构，由中央民族大学教育学院滕星教授担任理事长。2014年3月29—30日，中国教育人类学专业委员会在中央民族大学召开首届年会，主题为“教育与文化：教育人类学的理论、方法与应用研究”，吸引了国内外50余所院校和科研机构的100多位学者。学会固定办公地点为中央民族大学教育学院教育人类学专业委员会办公室，公共的学术交流平台中国教育人类学学会官方博客：http: //blog.sina.com.cn/ccae2013；供学界同仁内部交流的学术刊物有《教育人类学研究通讯》（2014年11月创刊，滕星教授主编）。总之，在学界同仁的共同努力之下，教育人类学的发展不断地走向了组织化阶段。

中国教育人类学经过三十余年的发展，其学术发展阶段目前处于一个什么阶段？在教育人类学首届年会召开之前，教育人类学专业委员会首任理事长滕星教授在接受巴战龙等人的访谈时指出：“中国教育人类学仍处于‘初步学术化’阶段，正在向组织化和专业化发展的新阶段进军。”这个结论是通过“学术化”的六条标准推导出来的，即“一是有学术研究的基本队伍；二是有系列学术成果；三是有独特的研究领域；四是有学科体系和教材建设，学科体系包括目的和意义、内容和特点、理论和方法等，教材体系则是传递学科知识的保证；五是学科的研究范式、理论流派和研究方法；六是学科研究史”。滕星教授指出，“十年前我认为教育人类学还处于一个‘初步学术化’阶段，但是十年后的今天，从这六个指标来看，我认为它还是处于这样一个阶段。第一，我们的研究队伍还不是很壮大；第二，相对于其它学科，研究成果还不是很多；第三，学科领域还不是很明确；第四，学科体系和教材建设正在初步形成中；第五，学科研究范式和理论流派刚形成，还没有发展起来形成独特的标志；第六，研究方法正在普及当中，还没有系统完整的教育人类学方法专著出版。所以说，我的基本判断是中国教育人类学仍处于‘初步学术化’阶段，正在向组织化和专业化发展的新阶段进军。”

名词与术语

1.英美文化教育人类学流派：英美文化教育人类学流派可以分为以人类学家组成的教育人类学理论学派和以教育学家组成的多元文化教育理论流派。文化教育人类学流派继承了英美文化人类学的理论框架、概念与田野工作方法，并用其研究教育的理论与实践问题；多元文化教育理论流派则继承了英美文化人类学“文化相对论”的观点，并将其与美国社会民族理论相结合来研究教育的理论与实践问题。文化教育人类学的研究范围主要包括少数民族教育和多元文化教育等方面。

2.徳奥哲学教育人类学流派：欧洲哲学教育人类学学派主要注重于从人的本质、教育的本质、人接受教育的可能性和必要性出发，从哲学的高度研究教育的理论与实践问题。

3.中国教育人类学流派：中国大陆地区的教育人类学研究起步较晚，肇始于1980年代初的少数民族教育研究，当时研究的重点是异文化和跨文化教育。80年代中期以后，大陆才开始系统引介西方教育人类学的学科知识，传播教育人类学的基本思想和理论方法。90年代以后，教育人类学获得了初步发展，不少学者开始尝试结合西方教育人类学的理论和方法研究本土的教育问题或建构本土教育人类学的理论体系。

思考题

1.如何理解英国文化教育人类学发生发展的时代背景？

2.英国文化教育人类学经历了哪几个发展阶段？

3.简述美国教育人类学的发展历程。

4.简述欧洲哲学人类学的产生和发展历程。

5.结合课文尝试以时间为轴勾画出中国教育人类学发展的脉络图。

推荐阅读书目

1.詹栋梁：《教育人类学》，五南图书出版股份有限公司1986年版。

本书指出，教育人类学是从教育的个别现象研究所获得的概念，对人进行综合性了解、并根据教育的事实及不同的观点而建立以人为主的教育学，其理论探讨人的知识、情感与意志力，利用人的本质作用与教育条件，促使人的改变与人的形成，而达到研究的目的。

2.刘玉玲：《教育人类学（第2版）》，扬智文化事业股份有限公司2006年版。

本书从论述人类学的形成、教育学与人类学的关系开始，系统阐述了教育人类学的理论和方法、文化视野中的教育、多元文化教育、乡土教育等内容。本书理论联系实际，是一部了解教育人类学起源和发展的重要著作。

3.O. F. 博尔诺夫著、李其龙等译：《教育人类学》，华东师范大学出版社1999年版。

博尔诺夫通过对于危机与遭遇的新的理解，指出了非连续性教育对于教育起着重大的作用，并对教育人类学进行新的阐释。

4.赫勃尔特·茨达齐尔著、李其龙译：《教育人类学原理》，上海教育出版社2001年版。

赫勃尔特·茨达齐尔通过自己对教育人类学的见解，认为教育学始终把人类学作为基础，从而对人的本质有充分的认识。

5.周德祯：《教育人类学导论——文化观点》，五南图书出版股份有限公司，1999年版。

以人类学为经，教育为纬，论述了人类学的理论和方法在教育上的应用。该书指出，新世纪的教育工作必须同时向全球性和地方性两端发展，培养学生应对文化的各种表现和论述，尊重其存在，包容其差异，并欣赏其独特性，使个人及其文化群体有能力开创新局。