第一章 儿童早期音乐教育的重要性：背景与综述
当今社会，随着社会经济的发展，父母越来越重视幼儿的早期教育。随着社会变革和经济增长，家长们越来越关注并担忧他们孩子的教育成效。尽管他们陪伴孩子的时间变得越来越少，但他们对孩子教育投入的物力财力确实越来越多，他们以此来衡量和追求他们对孩子的教育期望（Callagher & Cache, 1987）。教育逐渐成为父母成功的一种身份象征，而孩子则成为家长间竞争的“战利品”。在这个繁忙的社会里，无数繁忙的父母促使他们背后的孩子们更加繁忙（Elkind, 1994）。
到20世纪初，由于弗雷德里克·福禄贝尔的努力，音乐成为幼儿园课程标准的组成部分，儿童歌曲则成为学校重要的教育工具（Alvarez, 1981）。然而，关于早期音乐培训影响方面的研究早已不是新颖的课题，人们一直以来就对幼儿的早期音乐训练和他们的大脑、行为、情感等方面发展之间的关系有着极大的兴趣。在学术搜索引擎“谷歌学术”（Google Scholar）中对音乐培训（music training）进行模糊搜索，可找到6600多条结果，其中1990年后发表的研究结果达到了5800多条。研究者们坚信音乐除了用来表达思想感情，起到单纯的审美作用之外，系统的音乐培训还能引起认知能力和非认知能力的发展和变化。
戈登（Gordon, 2003）曾提到，每一个孩子都有一些天生的音乐才能，这些才能从出生到大约九岁会一直发展，之后，“环境将不再对它产生影响”。换言之，“孩子的年龄越小，幼儿教育的引导产生的影响就越大。”近年来，儿童早期音乐教育引起大家的特别关注，尤其是关注儿童的音乐能力增长方面，儿童早期音乐训练已成为音乐素质成长的一个关键组成部分（Levinowitz, 1999）。正如我们有天生的语言能力一样，孩子也有天生的潜能去唱出或理解他们的本土音乐。这也意味着，所有儿童都有可能学会哼着曲调、跟着节拍唱歌（Levinowitz, 1993）。
福克斯提道：“婴儿一出生就可以区分不同的音乐风格。”（Fox, 1991）洛佩兹关于婴儿面部表情、身体动作和警觉性的检测研究显示，刚出生的宝宝可以对两种不同类型的歌曲做出反应（Fox, 1991）。柯达伊甚至建议：“音乐教育应从孩子出生前9个月前开始。”（Choksy, 1981）婴儿通过子宫就能辨别音调和韵律（Bridger, 1961）。研究员特雷胡勃发现，7至9个月大的婴儿可以区分不同的音乐模式，甚至包括以半音为单位的细小差别。另一位研究员米歇尔表示，2个月大的婴儿可以区分两种不同的音色（Scott, 1989）。虽然这些孩子没有事先的音乐体验，他们仍然可以立即对音乐做出回应。这些研究都证明了福克斯所述：“幼儿出生即具有音乐性。”（Fox, 1991）
从20世纪初期开始，研究者们开始对音乐培训所带来的音乐能力提升进行研究，试图证明幼儿早期接受科学系统的音乐培训可以提升音乐能力，甚至是音乐天分。日本著名小提琴家、教育家铃木镇一提出的“天才教育法”充分印证了这一观点。铃木认为：“每一个儿童无论其先天情况如何，只要能获得良好的教育环境，就可以成长为有才能的人。”（闵冬梅，2010）优皮提斯（Upitis, 1987）采用调查法检验了儿童早期的音乐培训与音乐节奏能力提升之间的关系。他对72名7～12岁儿童的调查研究发现：如果儿童接受正式音乐培训的时间在一年或以上，那么在描述、解释和识别音乐节奏方面的能力明显超越未受到同样强度音乐培训的同龄人。三年后，Morrongiello 和 Roes（1990）开始从发展心理学的视角研究音乐培训的效果。他们选取了5岁、9岁的儿童各24名，且在每个年龄阶段，均有恰好一半的儿童接受过音乐培训。被测试儿童被要求选出能够最好地描绘所听到音乐的旋律轮廓，而他们所听到的音乐在音调和旋律复杂性上有所不同：有调性音乐只包含自然音阶，无调性音乐包含非自然音阶，后者的复杂程度更高。实验结果表明，在两个不同的年龄段，接受过音乐培训的儿童其表现更具优势。在5岁的儿童中，测试无调性和有调性音乐的结果差别不大；而9岁的儿童在测试有调性音乐上的表现优于在无调性音乐上的表现，但该差异仅在接受过音乐培训的儿童中达到了显著的水平。该研究表明，音乐培训促进了儿童对于有调性音乐的敏感性和相关知识的习得。
除了调查研究之外，研究者们也通过更为严谨的实验研究检验了音乐培训对于音乐能力的提升作用。例如，德尔泽尔随机分配了43名5年级的儿童到音乐培训组和控制组，并对实验组进行了为期18个月的音乐培训（Delzell, 1989）。研究结果发现参加音乐培训的儿童在音乐识别和音乐表演方面的技能显著高于控制组。根据现有的研究资料，音乐培训能够提升音乐能力的观点已基本在学界达成了共识。
音乐培训能否显著提升人的认知能力尤其是智力，一直是学者们关注的一个热点问题。为了区分音乐培训对音乐能力与一般认知能力的影响，舍伦贝格（Schellenberg, 2005）指出，如果音乐培训能够给音乐能力以外的其他认知能力带来系统的和稳定的提升，并且这种提升不是由于其他因素所导致的，那么就可以确认音乐培训对于认知能力具有提升作用。此外，音乐培训与认知能力的提升可能存在因果关系，因为：①与其他活动相比，音乐培训更接近于学校的学习课程；②音乐可以提升抽象思维；③学习音乐知识与学习第二语言相似；④音乐培训可以培养多样的技能。
大量研究表明音乐培训确实对不同认知能力的提高起到显著的作用，这方面的研究通常可以分为以下几类。
（1）音乐培训与语言能力提升
Ho, Cheung 和Chan（2003）针对6～15岁的少年儿童进行语言记忆、视觉记忆以及普通智力测试。他们选择了在中国香港就读的90名6～15岁男孩，其中45名曾接受过1～5年的音乐培训（他们曾是学校里的乐队成员，并每周到香港演艺学院接受至少一小时的专业器乐培训）。而其余45名男孩从没参加过音乐培训。结果表明参加音乐培训的学生在语言记忆方面的能力远高于没有参加音乐培训的学生，但在视觉记忆方面没有显著区别。而实验组和控制组的IQ测试结果相一致，不存在差异，这证明智力程度不是影响语言记忆的变量。这一结果与他们1998年的研究结果相一致，证明音乐培训无论针对成人还是孩子都可以提升语言记忆能力。
道格拉斯和维拉茨（Douglas & Willatts, 1994）将12名8～11岁儿童随机分配成控制组和实验组。两组儿童的阅读能力在前测中是一致的。实验组的6名儿童接受了为期6个月的音乐培训，包括对音律和节奏的强化训练，而未接受音乐培训的控制组儿童以小组为单位进行描述性、想象力和对比性的启发培训。半年后的再次测试结果显示经过音乐培训的儿童在第二次阅读能力测试中的成绩远远比第一次高，而控制组的两次测试成绩区别不明显。结果证实音乐培训确实能够有效提高阅读能力。然而，奥弗里（Overy, 2003）对9名有阅读障碍的8岁左右男孩进行测试，却得出不同的结果。实验组的男孩接受为期15周、每周三次、每次20分钟的音乐培训。9名男孩都进行了两次阅读能力测试（WORD）、语音意识能力测试（Phonological Abilities Test）、阅读障碍测试（Dyslexia Early Screening Test），以及音乐能力测试（Music Aptitude Test）。前测和后测结果显示音乐培训可以迅速提升阅读障碍儿童在时间处理、语音意识和拼写方面的能力，但对阅读能力的影响不大。
（2）音乐培训与数学能力的提升
格拉齐亚诺、彼得森和萧（Graziano, Peterson & Shaw, 1999）对237名7～9岁的儿童进行时空数学软件培训以强化儿童的数学比例和分数方面的学习。其中136名儿童在接受时空数学培训的同时，还接受每周一次的一对一钢琴课程。6个月后，结果显示参加钢琴课程的儿童在数学比例和分数方面的成绩明显比未参加的儿童高，研究者以此证明音乐培训能够提升儿童的时空推理，尤其是能提升某些特定的数学概念，像数学比例和分数等方面的能力。
（3）音乐培训与视觉整合能力的提升
Ho, Chan和Cheung在2003年的研究中反复强调音乐培训对提升语言记忆能力有显著作用，但在视觉整合能力方面却没有任何作用。然而，在奥斯蒙德和米勒的研究中得出了相反的结论（Orsmond & Miller, 1999）。共有58名儿童参加了他们的实验研究，其中29名儿童作为实验组参加了为期4个月的音乐旋律认知训练，而另外29名学前班儿童作为控制组没有参加特殊音乐培训。结果表明参加专业音乐培训的实验组学生在音乐能力以及视觉整合能力方面的提升明显高于控制组。
（4）音乐培训与空间认知能力的提升
早在1975年，赫尔维茨等人（Hurwitz, Wolff, Bortnick & Kokas, 1975）通过对两组一年级学生的实验研究证明音乐培训可以提升儿童的空间认知能力。研究中，实验组的学生每周必须参加柯达伊音乐强化课程，结果显示实验组的学生在空间认知能力上比未参加音乐课程的控制组学生要强；从性别上来看，实验组的男学生在空间认知能力上也比控制组的男学生要高。另外研究还意外发现柯达伊音乐培训课程对提升学生的阅读能力方面也起到显著作用。
除了以上提到的研究外，舍伦贝格（Schellerberg, 2004）对144名6岁儿童进行了音乐与IQ影响方面的实验研究。其中72名实验组儿童已经参加一年的键盘培训或柯达伊声乐培训，而另外72名控制组儿童已经参加一年的戏剧培训（36名）或没有参加任何培训课程（36名）。结果表明参加音乐培训的实验组儿童在两次IQ测试中的成绩有明显的进步，远高于控制组儿童。研究还发现参加戏剧培训的儿童在社交能力方面的提升明显大于参加音乐培训的实验组儿童。
而除了具体的行为能力，学者也探讨了音乐培训与大脑可塑性的联系。虽然还未排除遗传因素的影响，但现有研究基本表明，音乐培训将改变大脑结构。这一部分的研究主要基于大脑结构而展开，研究的结果变量集中在感觉运动功能、执行功能。例如，2005年的研究发现，专业的成年键盘乐手与业余成年乐手相比，在包括初级感觉运动皮层等多个脑区内有更多的灰质；同时，键盘家与弦乐家的大脑结构在中央前回上也有差异（Schlaug, Norton, Overy & Winner, 2005）。经过对5～7岁儿童开展的持续14个月的追踪研究，学者发现，在接受一年的音乐培训之后，个体身上反映的音乐效应较微弱，且集中在运动和旋律识别这些与乐器训练系相关的方面。然而对平均接受过四年音乐培训的9～11岁儿童开展的横截面研究表明，音乐培训的预测效应较为明显，并拓展到了其他相关的运动和听觉领域。学者认为第三个调查的结果可作为上述两个调查结果的过渡阶段来对音乐培训的效果进行说明；但严格来说，仍需要更加严谨的追踪研究来对其进行证明。
可能是由于音乐培训—智力的关系尚未完全清晰，音乐培训与非认知能力的研究相对较少，研究的目标变量也较为零散，主要集中在情绪认知能力、社会适应能力和大脑可塑性上。
例如，在情绪认知能力方面，汤普森、舍伦贝格和侯赛因（Thompson, Schellenberg & Husain, 2006）选取了38名成人作为调查对象，其中22名被试接受过音乐培训，他们平均接受的音乐培训时间为15年。在该研究中，研究者进行了两个实验。实验1要求被试者根据听到的语句，判断给出的语调旋律是否正确地反映了所听到语句的音高和停顿变化。实验2与实验1相似，但被试者所听到的语句采用外语朗读，且语句的情绪包括了快乐和悲伤，并进行了高通滤波。在两个实验中，接受过音乐培训的个体均有更好的表现。学者猜想，这可能是因为音乐需要从声音强度、时间、音调等多个角度去表达情感，所以接受音乐培训的个体较其他人而言更善于提取、解释语言的情绪。
而舍伦贝格（Schellenberg, 2011）对106名本科生进行了研究，主要是研究接受与未接受音乐培训的学生在情绪认知上的差异，采用的是 Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test（MSCEIT）第二版情绪智力量表，结果显示两组学生得分没有明显的差别。作者认为这一结果表明音乐培训与非音乐能力的关系可能仅限于认知能力上，在类似本研究中采用的视觉与文字形式的情绪认知测试上，二者的关系不显著。
而舍伦贝格与曼卡柳斯（Schellenberg & Mankarious, 2012）选取了60名7～8岁的儿童进行测验，考察儿童的音乐培训与情绪认知的关系，这一研究的结果使他们发现了智力在音乐培训—情绪认知关系研究中的干扰作用。在该研究中，30名儿童接受过最少8个月的音乐培训，研究者采用了情绪理解测试（Test of Emotion Comprehension, TEC）对被试儿童的情绪认知能力进行调查，并将被试的情绪认知能力分为三个等级。外表匹配，这一等级最容易达到，代表个体能够将面部表情与合适的情绪进行匹配；心理匹配，代表个体能够区别他人的情绪表现与真实感受；反射匹配，这一等级最难达到，代表个体能够了解完全不同的两种情绪可以同时在个体身上发生。结果表明，接受过音乐培训的儿童在情绪理解测试上的得分更高，但在控制了智力这一变量后，儿童在情绪认知上的差异变得不显著了。根据这一实验结果，研究者认为音乐培训与情感认知的关系相对较弱，这可能是因为测量指标仍与认知能力有较多的重叠。但情绪与认知本就密不可分，目前的研究水平很难对二者进行完全的区分。同时，虽然没有了解其中的因果关系，但显然的，在研究音乐培训与非音乐能力的关系时，应对被试的智力表现进行控制。
另外，在社会适应能力方面，目前研究并未发现音乐培训与社会适应能力具有显著联系。例如，在舍伦贝格（Schellerberg, 2006）的实验中，研究者对实验1中的被试（6～11岁儿童）的社会适应能力做出了调查。此项能力的数据源于孩子父母所填写的儿童行为评价系统问卷（BASC），其中包括多动、焦虑、忧郁、攻击性、行为反常、注意力分散六项适应障碍，以及适应能力、社交技能、领导力三项适应技能。在分析时，研究者将六项适应障碍加总为行为症状指数（Behavioral Symptoms Index, BSI），将三项适应技能加总为适应技能复合分数（Adaptive Skills Composite Scores）。而在控制了包括家庭收入、父母的教育程度在内的可能混淆变量后，结果表明音乐培训与社会适应能力的关系不明显。
回顾现有研究，我们可以发现，虽然音乐培训对非音乐能力的影响仍存在争议，但早期音乐培训对幼儿音乐能力、认知能力与非认知能力的影响已获得普遍认可。然而，根据现有资料，可以看到许多研究并未对音乐培训做出严格的界定，并未对音乐培训的内容、参与规模进行控制和区分，然而研究表明不同的音乐类型的确可能对受训者带来不同的影响。例如，奇客与史密斯（Geek & Smith, 1999）的研究即指出，接受私人音乐培训（与学校提供的音乐培训相对），以及键盘音乐训练可以为儿童的数学能力带来更大的提升。因此，在未来的研究中，需要考虑不同类型的音乐培训之间可能具有的差别，而不同类型的音乐培训可能具有的不同作用效果也可以成为新的研究角度。