第一章 国内外听障学生阅读研究概述

由于听力损失，视觉信息的输入成为听障学生获得信息的主要渠道。阅读理解能力对听障学生的学习、生活及社会化发展影响巨大。为了全面地了解听障学生的阅读特点，我们首先对国内外听障学生阅读研究做一系统梳理。

听觉障碍又称听觉受损、听力残疾，是指感测或理解声音的能力的完全丧失或部分降低。听觉障碍可能由各方面的生物和环境因素造成，由于各种原因导致双耳听力丧失或者听力减退，以致听不到或听不清周围的声音，包括言语声，影响日常生活和社会参与。有能力理解声音的生物都有可能患上该疾病。

我国于1987年和2006年，分别进行了第一次和第二次全国残疾人抽样调查。1987年所用的听力残疾的定义是：听力残疾是指由于各种原因导致双耳听力丧失或听觉障碍，听不到或听不真周围环境的声音，从而难同一般人进行正常的语言交往活动。用于听力残疾评定标准的听力测试频率只有0.5、1.0、2.0kHz，没有4.0kHz。2006年第二次全国残疾人抽样调查，将听力残疾与语言残疾分开定义及分级，在听力测试频率（0.5、1.0、2.0、4.0kHz）和听力残疾分级上，也做到了与世界卫生组织推荐的听力残疾标准一致，强调了永久性听力障碍，同时考虑了影响日常生活和社会参与等功能障碍因素。

我国参照国际标准制定了中国听力残疾标准，把听力残疾分为四级。

听力残疾一级 听觉系统的结构和功能方面极重度损伤，较好耳平均听力损失≥91dBHL，在无助听设备帮助下，不能依靠听觉进行言语交流，在理解和交流等活动上极度受限，在参与社会生活方面存在极严重障碍。

听力残疾二级 听觉系统的结构和功能重度损伤，较好耳平均听力损失为81～90dBHL，在无助听设备帮助下，在理解和交流等活动上重度受限，在参与社会生活方面存在严重障碍。

听力残疾三级 听觉系统的结构和功能中重度损伤，较好耳平均听力损失为61～80dBHL，在无助听设备帮助下，在理解和交流等活动上中度受限，在参与社会生活方面存在中度障碍。

听力残疾四级 听觉系统的结构和功能中度损伤，较好耳平均听力损失为41～60dBHL，在无助听设备帮助下，在理解和交流等活动上轻度受限，在参与社会生活方面存在轻度障碍。

我国两次残疾人抽样调查听力残疾评定标准的分级情况见表1-1。

对于丧失听觉能力的听障学生而言，视觉通道显得尤为重要。梅次开在其对听障学生口语、手语、书面语使用情况进行的调查中发现，有55.7%的聋生认为将来走上社会参加工作后，与人们交往的语言主要是书面语言，即在目前绝大多数健听人不能够掌握手语的社会环境中，听障人群更倾向于选择使用阅读文字和书写文字的方式实现与健听人的交流与沟通。1993年颁布的《全日制聋校义务教育语文课程标准》指出，语文教育要跳出“聋”的限制和束缚，从多方面、多视角，以多种方式发掘每一个聋生的学习潜能，要求聋生能读懂日常应用文和通俗文章，有初步分析、概括段意和文章主要内容的能力，初步学会运用多种阅读方法，具有独立阅读的基本能力、良好的阅读习惯。注重发展感受和理解能力，具有初步的欣赏和评价能力，有较为丰富的积累。九年课外阅读总量应在200万～250万字，从一年级到九年级，阅读课时量应占语文课总量的2/3。所以阅读不仅是听障学生获取信息的主要途径，也是回归主流社会的必备能力。阅读能力的高低对听障学生各方面的影响远远大于健听学生。因此关注听障学生的阅读理解水平，已经成为心理学、教育学以及特殊教育学的重要任务。下面将对国内外听障学生的阅读研究情况做一简单梳理。

一 国外学者对听障学生阅读理解的研究

国外对于听障学生的阅读理解的研究开展较早。1916年，宾特那和帕特森（Pintner & Patterson）就使用“伍德沃斯和威尔斯测验”（Woodworth and Wells Test）对年龄为14～16岁的听障学生进行了评定，结果发现他们在阅读理解方面的平均分数只相当于7岁健听学生的水平。此后的研究中也有类似的结果，Jensema使用“斯坦福成就测验”分析了听障学生的得分，发现8～18岁听障学生的语汇平均分数，只达到健听学生入学前到小学二年级的水平，14岁听障学生的阅读理解能力也只有三年级的水平；Wrightstone、Aronow和Moskowitz曾对5000多名10～16岁的听障学生进行研究，结果发现只有8%的听障学生的阅读水平在4年级水平以上，10～11岁被试的阅读水平为二年级，15～16岁被试的阅读水平为三年级。Try-bus的研究表明，8岁听障学生的阅读成绩大约相当于小学二年级的水平。1991年，美国“测量与人口统计研究中心”（Center for Assessment and Demographic Studies，CADS）的一项报告也指出，13～14岁听觉障碍学生的阅读理解能力仅相当于三年级或四年级的阅读水平，而且他们的阅读能力每年只增加大约0.3个年级。总结国外学者对于听障学生的阅读研究可以得到的较为一致的结论是：与健听学生相比，听障学生阅读水平低。

此外，除总体的阅读水平低之外，听障学生阅读理解能力还具有发展速度慢和发展不均衡的特点。Di Francesca对17000名6～21岁的听障学生进行研究，结果表明，听障学生每年增加的平均分数仅为0.2个年级。Trybus与Karchmer研究发现，在阅读理解方面，9岁听障学生可以达到小学二年级的程度，20岁的听障学生可以达到小学五年级的程度。由此得知，9～20岁，其阅读理解能力仅提高了3个年级水平。Wrightstone、Aronow和Moskowitz在一项对美国和加拿大5000多名听障学生的大规模基本阅读水平的调查中发现，只有不到10%的10岁以上学生能够达到四年级的阅读水平。Pugh对听障学生进行的“洛瓦默读测验”（Lowa Silent Reading Test）发现，听障学生的阅读成绩在七年级到十三年级之间几乎没有提高。Furth指出，在11～16岁，听障学生的阅读能力只能从2.6年级提高到3.4年级。Gentile对16908名听障学生的阅读测验得分说明，20岁以后仍待在学校里接受教育的听障学生，学业上的发展几乎为零，这说明听障学生在青春期阶段阅读成绩处于明显的停滞状态。

在对听障学生语法掌握的研究中，摩尔斯使用完形填空的方式进行了实验，结果发现，听障组的阅读成绩比健听儿童组低一个年级。究其原因，可能是听障学生薄弱的英语语法技能和有限的词汇量所致。此外他还发现听障学生更倾向于先学习简单的主、谓、宾顺序，然后在理论框架中对句子进行加工。Schmitt发现，8～11岁的健听儿童在对被动语态、否定句、动词时态方面的理解优于同龄的听障生。Tervoort对听障学生理解被动句的能力进行了调查，发现13岁以下的听障学生正确得分率为27.5%, 13岁以上的听障学生正确得分率为74%。Schmitt和Tervoort认为，听障学生往往在掌握简单主动语态的陈述句的基础上，才能使用被动语态。

关于听障学生的元认知研究，主要涉及元认知意识和元认知监控两个方面。

元认知意识指阅读者对自己的阅读能力、阅读策略、阅读任务、阅读方式、阅读材料等的认识。在Ewodlt的一项研究中，他采用访谈法对20名听障生进行了关于阅读策略运用的调查。这些学生事先接受过阅读策略方面的培训课程，能够熟练地应用“上下文线索”“先前背景知识”等独立性策略。但当被问及遇到不理解的单词会采取怎样的措施时，75%的学生表示会采用向老师寻求帮助的依赖性策略，而非他们实际运用的独立性策略。Kelly、Albertini和Shannon发现听障大学生的实际阅读理解水平与他们自我感知的理解水平之间存在着明显的差距，即他们总是过高地估计自己的理解水平。Strassman采用问卷法对29名听障学生的阅读理解进行了考察，涉及如何才能成为一名好的读者、阅读遇到困难时会采取什么措施等问题。结果发现，尽管听障学生非常关注老师所传授的具体技能，但不能恰当地运用这些技能去理解文章。Schirmer使用出声思考法对听觉障碍学生阅读过程中的策略运用进行了研究，结果发现听障学生没有意识到自己对策略的运用。

元认知监控研究指阅读过程中阅读者采取针对性的策略，及时监控并调整自己的阅读行为，包括制订计划、检查结果、反馈调节、采取补救措施等。Davey通过对比健听学生与听障学生在不同问题条件下回视策略（元认知补救策略）应用的差异，发现健听学生无论阅读能力高低都能报告回视策略，这有助于他们对文章的理解；听障生则不同，即使成绩显示他们在回视条件下的阅读有所改善，但被试报告没有影响。由此得知听障学生的监控能力较差。Schirmer也通过使用出声思考及言语分析法研究了听障学生的阅读策略。实验要求听障学生在阅读规定的材料后，对文章进行回忆复述、构建意义和阅读监控，结果得出了听障学生监控能力差的结论。

总之，听障学生阅读的总体特点是：阅读水平低、发展速度慢，且发展不均衡、语法水平低、元认知意识和元认知监控能力均欠缺。