第二节 体育教育专业相关研究综述

由于本研究是对现行国家层面的体育教育专业培养理念、目标和课程设计的质疑性研究，因而同性质的研究极少，可借鉴的、观点近似的研究极少，参考与借鉴价值不大；又由于这类质疑性的研究，基本要挖掘根源，因此，本文的文献综述与其他研究有所不同，将从体育教育专业的发展历史、成就与特色、存在的问题与国外借鉴四个视角进行，以便深入地溯源，为质疑研究服务。

一、体育教育专业萌芽与产生

我们必须首先明确，“体育教育”来源于“体育”。而这里的“体育”是指教育中的德、智、体三育中的一育，英文翻译为physical education，而非指sports。因此，本文的研究仅限于教育内的体育教育。以此为分析的平台，“体育教育专业萌芽与产生”可从教育内的体育内容和体育课名称的变化加以梳理。

（一）从教育内的体育内容变化的视角分析

就教育而言，古代教育中虽有类似体育的内容，如中国西周时期“六艺”教育中的乐、射、御和古希腊、罗马教育中的游戏、格斗等；但它与现代意义上的体育有很大的不同，现代体育是近代教育形成和发展的直接产物，是现代教育的一个重要组成部分。体育教育的载体是体育课程，体育课程的设置又必然带来社会对体育师资的需求，这是体育教育专业产生的根本原因。体育（或体操）课程产生于资本主义发展较早的欧洲，之后随资本主义的海外扩张而传播到世界各国；在清朝末年，随西方教育一起被移植到中国，近代学校体育兴起是体育教育专业产生的直接动因。

19世纪至20世纪初，在经历两次鸦片战争和中日甲午战争等一系列战争失败、被迫承受不平等条约后，中国终于爆发了政治、经济、教育、思想、文化等方面的巨大变化。国人开始认识到，立国之本在于树人，树人之本在于教育；于是学习西方先进的教育经验、发展现代学校教育、培养能超越西方的人才，已形成当时国人的共识；于是，此时一批我国最早的具有现代意义的大学就应运而生，包括北京师范大学在内的一系列著名大学的成立，就是源于此时。在《奏定学堂章程》颁布后，新的教育制度得到了广泛的普及和快速的发展。各地纷纷开实践学堂，学生人数迅猛增多。例如，1903年和1909年小学生在校人数分别为2万余人、140万余人，六年间增加了近70倍。由于短时间学生人数的大量增加，导致了教师的奇缺，特别是体育教师。于是，就产生了退役士兵当体育教师的特殊现象，很多不学无术者也趁机混入体育师资队伍，学校到处充满了军队色彩，迫使人们意识到：培养专门的体育教师显得必要而紧迫。基于此，清政府于1906年通令在各省城的师范学校“附设五个月毕业之体操专修科”以解体育教师奇缺的燃眉之急；同时，日归的留学生也开设一些体操学校或体操专修科，学制多为一年，如中国近代史上第一个体育专科学校——江苏优级示范学堂体操科。尽管这些体操学校对近代学校体育的形成起到了推动作用、奠定了一定基础，但是因学制短、经验少，未能解决体育教师培养的根本问题；系统、高质量地培养体育教师的需求显得很迫切，于是以培养体育教师为己任的“体育教育专业”就应此需求被催生。

（二）从教育内的体育课名称变化的视角分析

据《京师大学堂章程》所述：1903年其开设的课程共14门，“体操课”列居第14位。当时的“体操”相当于今天的“体育”,1923年彻底取代了“体操课”，之后一直到2001年全国实行新课改后，“体育课”被改称为“体育与健康课”得以持续使用。随着体育专业化趋势加深，“体育专业”产生与发展就有了适宜环境；而“体育专业”与“教育”结合的加深又促使能突出该特点的新名称的产生，于是“体育教育专业”这一名称应运而生。以上是其产生的内在原因，其产生外在的原因是在1988年，当时国家教委（教育部）为了批评高等师范院校在专业设置上的综合化“苗头”，为强调师范院校培养中等学校教师的指导思想，颁布了《普通高等师范院校本科专业目录（征求意见稿）》，对22个专业名称进行了修订，在原来的专业名称后加上“教育”二字以强调培养中等学校教师的目的，“体育专业”遂变成“体育教育专业”，即“体育教育专业”的定位是专门培养中等学校体育教师。

由上可知，近代教育中新的体育内容的出现，为体育课程的开设提供了可能，而这种可能转化为现实，即“体操课”出现又促使培养体育教师专业的产生。可见，体育教育专业就是为培养能开设体育课程的人才需要而应“需”产生的。当时中华民族的有识之士已经认识到：改变国家落后挨打命运的根本在于发展现代教育以培养人才，“体育”是现代教育中培养人才的必须，体育课程是完成“体育”在人才培养方面功能的主要渠道和有效方式，体育教师是实施“体育课程”的园丁，体育教育专业就成为所有环节的“第一环节”。

二、体育教育专业的发展历程

依据杨贵仁主编的《中国学校体育改革的理论与实践》第八章的第二节“体育教师队伍建设的沿革与发展”得出：我国已基本行成了一支数量充足、质量合格、相对稳定的体育师资队伍；回顾我国体育教师队伍建设的历程，可分为“仿日”“仿美”“学苏”“探索改革”、停止倒退、恢复发展、深化改革等七个阶段。

（一）“仿日”阶段（1903—1922）

1903年，《奏定学堂章程》颁布后，确立了学校体育课的地位，同时拉开了我国体育教师队伍建设的序幕。由于最初的体育教学内容是“以兵士体操为主”，故最初的体育教师基本是军人。1906年，针对体育教师严重缺乏、军人当教师又造成恶劣影响，清政府通令全国开设“体操专修科”以培养体育教师，体育教育专业由此萌芽。最初担任培养体育教师的教员，大多是留日归国的学生，培养办法和学习内容基本是仿日模式，这对体育师资紧缺起到缓解作用。

（二）“仿美”阶段（1922—1949）

1922年公布的《学制系统改革令》，标志着我国近代教育由“日本式教育”向“美国式学制”转变的开始。这一阶段教育思想接受了美国杜威实用主义教育思想，并出现了很多体育师资培养机构，但由于各种条件限制，招生人数依旧较少，也只能对师资紧缺起到一定的缓解作用。

（三）“学苏”阶段（1949—1956）

这一阶段是对苏联的全面学习，虽然体育师资的数量和质量有提高，但是由于未能结合我国的国情加以创新，又对就中国的体育思想全盘否定，以致造成学校体育和师资培养模式的单一状况。

（四）探索改革阶段（1957—1966）

1957年，体育教育专业教学大纲开始逐步制定。基于中苏关系恶化与当时的学校体育实践，对苏联的体育教育理论产生疑问与反思，认识到劳动和军事不能代替体育。这一阶段基本建成了中专、大专、大学到研究生的多层次学制形式，有效地缓解了体育师资的不足。

（五）停止倒退阶段（1966—1976）

“文化大革命”使学校体育和师资培训遭到严重的破坏，与前期相比，体育师资培养出现了停止倒退。

（六）恢复发展阶段（1976—1990）

这一阶段，结束十年动乱，召开了十一届三中全会。教育回归正轨，1977年恢复高考，体育教育专业重新纳入本科教育，使体育师资走向规范化和合理化。经过多年的努力，到了这一时期的后期，体育师资数量和质量，基本上能满足社会的需求。

（七）深化改革阶段（1990至今）

80年代末，我国开始了“体育与健康教育结合”的改革与实践，并逐渐成为学校体育整体改革的重要课题。这一阶段，先后颁布并实施了1997版和2003版的《普通高校体育教育专业课程方案》，提出了“厚基础、宽口径”的培养理念，体育师资由数量满足社会需求转到追求高质量满足社会需求。基本形成体育教师教育与培养的稳定体系。体育教育专业规模不断扩大，每年为我国学校输送了数以万计的、优秀的体育教师，在数量和质量上基本满足基础教育对体育教师的需要，已基本完成了跨越式的发展，为培养德智体全面发展的人才提供了优质“育体”的服务。例如，全国体育教育本科专业总数在1999年时为67个，到2008年已增加到207个、每年可提供毕业生人数已超过万人（《改革开放三十年的中国体育》,278页）

（八）体育教育专业自身不断完善，培养体育教师中的核心地位得以确立

建立了完整的专业课程体系，为体育教育专业学生的培养质量提供了坚实的保障；教学方法不断完善，科研方法更加多样化、合理化和实用化，教学质量整体水平不断提高；体育教育专业在培养体育教师中的核心地位得以确立；基本建成适合我国体育教育专业发展的专业教师队伍。

（九）体育教育专业有了强有力的制度保障

出台了一系列相关的政策法规，推进了体育教师法制化进程。例如，20世纪50年代就提出第一个全国统一的《体育教学大纲》；改革开放后，从两个《暂行规定》到两个《条例》，为体育教育专业发展提供了强有力的制度保障。

（十）接受教育改革中的“健康第一”和“以学生为本”的理念

“健康第一”和“以学生为本”的理念为体育教育专业培养新型的体育教师指明了方向。

（十一）形成体育教育专业的特色

形成完整的以操作性知识为特色、以运动技术为主要内容的体育教育学科体系、鲜明并具有针对性的教法体系；完成了有别于竞技体育、大众体育的体育教育独有的专业建设；注重教师教育教学能力的发展。

三、体育教育专业发展的问题

（一）体育教育专业发展的问题的相关研究

“体育教育专业发展的问题研究”一般是融合在体育教师培养模式和体育教师教育的研究中，可分为一般性问题与争议性问题两大类别。

首先，体育教育专业发展的一般性问题研究有：

黄爱峰，吴昊，顾渊彦在文章《新课改下的体育教师教育问题透视》中指出，新一轮的基础教育体育课程改革的推进暴露出我国体育教师教育领域的三个问题：狭隘的专业发展基点、脱节的教师培养机制以及低效的继续教育模式，其中前两个问题就是针对体育教育专业发展的提出的问题。

董翠香，霍军在《21世纪新型体育教师培养模式的重建与设计》指出，体育教育专业培养存在如下问题：①培养体制不能适应社会发展要求；②培养观念滞后于时代发展的步伐；③培养结构失衡，造成人才资源的巨大浪费；④培养目标过于具体，培养模式单一；⑤培养的课程专业设置面窄，新兴专业不足；⑥培养的教学内容陈旧，方法、手段落后。

王国元的《我国高校体育教育专业回顾与展望》指出，体育教育专业存在如下问题：①教学思想上没有根本的转变，致使在术科上的教学方法仍有许沿袭竞技体育的技术、技能教学模式，也导致了部分毕业生受竞技思想影响较深，不明确体育教师的职责，不安于学校体育教学工作，从而影响高校体育教育专业办学质量和声誉。②选修课程由于课时的限制，学生是否能真正意义的受益仍有疑问。③体育教育专业，虽然引起了各界人士的重视，把学校体育课程与中、小学一些主要课程同等对待，但随之出台的学校体育评价手段，却一如既往地采用竞技项目的评价手段，这无疑使专业的发展又受到限制。④培养目标过于具体，培养模式单一。

冉建在《对四川省中小学体育教师培养体制的思考》中指出，四川省中小学体育教师培养体制运行中出现的问题：①培养各层次的体育教师的比例失调；②对中小学在职体育教师培养的作用效果不明显；③中小学体育教师的培养体制与用人单位的用人现状之间的协调存在问题；④从目前来看，高学历体育教师的培养体制对农村中小学体育教师师资队伍建设的冲击不大。

王华在《新课程改革形势下体育教师培养的思考》中认为，传统体育教师培养中存在的问题：①忽视对教师理论与技术统一性培养，缺乏整体合一性；②培养目标被淡化；③忽视了对体育教师能力的培养；④体育教师教育专业意识被淡化。

史立峰，厉成晓在《我国高校体育教育专业改革与发展的思考》中认为，高校体育教育专业改革与发展中存在如下的问题：①高校扩招使生源质量相对下降；②课程设置相对滞后于现实需要；③人才市场供过于求，就业困难增大；④学生的合法权利缺少有效的法律保障。

通过总结、梳理以上相关研究和对改革开放后各个时期《课程方案》的研究，得出体育教育专业发展的一般性问题，大致有如下几类：

1．课程重传统性，轻实用性

目前，我国高等院校体育教育本科专业的术科教学，主要是以篮球、排球、足球、体操、田径、武术、艺术体操等竞技运动为主，约占术科教学总时数70%左右。实际我国中、小学受经济、气候以及学生身体素质等因素的影响，开展篮、排、足、体操等项目的中小学比例，城市不足20%，农村更是不容乐观，尤其在西北地区贫困地区和老少边区的中小学更是寥寥无几。这就造成国家花费大量物力、财力，教师花费大量心血，学生花费了大量的时间和精力所学的知识在实际教学中却派不上用场。而一些学生喜闻乐见、简单时尚，占地少，成本低，受气候、环境影响小的项目，如跳皮筋、踢毽子、轮滑、民族舞蹈等教学内容中却没有一席之地，学生毕业从教时，“所学的没用，所需的没有”。

2．实践教学环节受到轻视

实践环节是体育教育专业教学的重要组成部分，然而当前体育教育专业实践环节在教学中存在重视不够、经费短缺、管理松散，有的计划被取消，有的课时被压缩，使实践课教学的目的、意义、价值难以体现。

3．培养规格与社会需求的差距过大

培养社会需要的人才是高校培养定位的依据。目前，我国高等院校体育教育专业培养模式、课程设置等大同小异，“克隆”出的师资“千人一面”，知识结构如出一辙，难以适应不同的地区和不同的教学环境。

4．课程内容重复，缺乏科学整合

受拓宽就业渠道思想的影响，为把学生培养成复合型、能适应当前社会需求的人才，而不断增加教学科目和教学内容；其结果必然造成教学过程仓促、教学效果低劣，导致学生的运动能力和教学能力不同程度的下降。

5．高校扩招使生源质量相对下降

目前高校大幅度扩招的结果，首先直接导致学生入学整体水平的下降；其次出现了高校一窝蜂地增设体育专业的局面，而对应的是体育师资力量薄弱、体育场地设施紧缺等不利因素，这些因素在导致了体育专业人才整体素质的下降，形成恶性循环。

6．就业困难增大

调查显示，城市中小学校以及高等院校对体育教师的需求已近饱和，城镇中学的需求也日趋饱和，而农村及偏远地区的中学尚处于“空缺”或“待补”状态。然而，不少体育毕业生的就业渠道集中、单一，影响他们的就业前景，造成人才资源饱和的假象，进而影响到体育专业的发展。

7．学生权利缺少法律保障

我国高校体育教育专业的迅速发展，需要更强有力的立法保障。我国于1995年颁布了《中华人民共和体育法》，从立法层面确立了体育的地位，标志着我国已经进入了体育法制化管理的阶段。然而，目前关于我国高校体育教育的法规缺失严重，在仅有的几部体育法规中还做出了限制性的规定，这无疑忽视了高校体育教育专业学生的权利，不利于高校体育教育专业健康、持续的发展。

其次，体育教育专业发展的争议问题有：

1．“通才”和“专才”之争

所谓“通才”即是强调人才的基础性、综合性、适应性，所谓“专才”即是强调人才的专业性、技能性、职业性。持“通才”教育的观点的人士认为，体育教育专业新生的文化成绩较低，应加强人文培养，使其具备广博的文化素养；持“专才”教育的观点的人士认为，体育教育专业学生的教育属于专业教育，必须加强专业课程，使学生尽快具备体育学力能力，形成体育教师的专门知识和专业技能。

2．“理论型”和“实践型”之争

为适应素质教育的需要，体育教师培养应由“技术型”转向“教研型”，重视理论课，减少术科课。而反对者认为，“加大学科比例的主张，肯定是一些不懂体育的人提出来的，运动技能是体育教师专业素质核心，如果一个体育教师连示范都做不好，即使理论水平再高也白搭”“现在术科教学学时数的减少，并没有看见学生的理论水平有多大的提高，结果弄成了文不文、武不武”，由此形成另一种观点：体育教师的性质决定了其教育的价值取向必须是“实践型”。

3．专业口径的“宽”与“窄”之争

体育教育专业，培养目标由1955年的“培养中等学校体育教师”到2003年的“体育教育专业复合型人才”，专业口径在不断拓宽。可见，培养目标蕴涵了一种主流的观点：体育教育专业的口径拓宽，使毕业生的社会适应性和就业率得到提高。然而，有一种观点认为：“从理论看，现代社会供需双方的情况是多变的。作为供方的毕业生若能拥有较宽的知识面和多项技能，自然会有更多机会寻找到合适的职位。然而，离开自己的‘主业’，去谋他人‘主业’领域的工作，一是低薪就职，二是自身发展受限，三是维持不久。因为那种文、理皆习的‘厚基础’，可能是只‘泛’而无‘厚’，那种拥有多项技能的‘宽口径’也是只‘泛’而无‘精’”。“厚基础、宽口径”的课程设置或知识传授是高等教育服务于社会发展、引导社会需要的一种积极意义的体现，其难点在社会不能不要效率、不要分工，一个人毕竟要从事某种专业，表现其专长，这后一种观点也是极具代表性。

4．课程结构的“刚性”与“弹性”之争

有人认为，要保证体育教育专业毕业生的整体质量，其课程结构应该偏向刚性结构，即必修课占主导地位。学生只需根据事先确定的课程计划进行学习就行了，因为从专业的角度来看，学生并不清楚具体课程作用如何，如果任由学生自主选择，学生可能选择那些容易通过的课程，最终可能降低毕业生的整体质量。另一种观点则针锋相对地提出：体育教育专业课程结构必须保持必要的弹性，选修课应该占主导地位，特别是应增加任意选修课的比重。因为，学生是学习的主体，且本身已经是成年人了，已有自己完整的判断力；如果必修课比重过大，可能导致学生在某些不感兴趣的课程学习上，采用“混”学分的态度，而某些学生感兴趣的课程却没有开设或学生无法选修，这才是导致毕业生整体质量低的真正原因。

5．运动技能的“高”与“低”之争

运动技能的“高”与“低”的两种观点，一种认为，体育教育专业学生至少在一个运动项目上应该具备较高的运动技术水平，这是将来作为体育教师的基本条件，特别是将来能带好中学某个项目的体育特长生。因而，有的体育院校还明确规定，体育教育专业的学生必须达到国家二级运动员水平，否则不能毕业。于是本科四年的专修课，加上早操的时间，基本上都是用在专项训练上；另一种则认为，体育教师运动技能水平的高低并不是决定其教学能力水平的唯一因素，运动成绩也并不等同于运动技能水平，而且运动成绩在学生毕业后很快就降低到相对较低水平，用大量的时间习练是得不偿失的。

6．术科课程目标的“技术性”与“教学性”之争

一种观点认为，体育教育专业术科课程应该着眼技术水平，学生只有掌握好多个项目的运动技术后，才能在体育教师岗位上游刃有余，因而术科教学组织上“训练化”明显，各项目在教学要求上精雕细琢，在评价方式上精益求精。另一种观点则认为，术科课程目标应该着眼“教学性”，学生掌握过多过细的运动项目技术会花费过多的时间和精力，而且项目再多也是相对有限的，不能涵盖中小学开展的所有项目和内容，从效率的角度看并不值得，而且学生所掌握的运动技术相对体育教学的综合素质而言，仅仅是其中一个要素，即教学示范，学生仍然不一定知道如何以运动技术为手段进行体育教学，最直接结果是在面向普通中小学生的体育课成为了运动技术授受课。试想体育教育专业学生作为学生自己上篮球课是训练、练习、纠错、达标，而自己走上工作岗位后，作为体育教师上篮球课时却面临着素质教育、快乐体育、成功体育、终身体育、教学创新等一系列这样那样的思想和理念，其结果不言而喻，难免显得捉襟见肘、穷于应付。

7．“自主”与“仿外”之争

一种观点认为，中国的体育教师教育应该结合中国的国情，采取自主发展的“特色”道路，不能国外的什么都盲目照搬，这一思想本身是正确和合理的，但却极具欺骗性和伪装性，在很多改革措施上有人就以此进行推诿和拖拉，其本质上是因循守旧的保守主义。如若问他们的自身特色是什么、究竟怎样继承和弘扬？这些人只能“枉顾左右而言它”。另一种观点认为，中国的体育教师教育应该顺应国际潮流，广泛借鉴发达国家的先进经验，而实际上这些人所做的却像邯郸学步，为赶时髦而一味猎奇，大吃“夹生饭”。在他们的眼中，外国的什么都好，其实是历史虚无主义。由此，我们可以得出，影响该专业发展的多因素之间存在较大的不协调甚至是内耗，制约它的发展，如果要从根本上彻底解决它，就必须深入研究支配其发展的内在原因，实行全面优化配置影响发展的各种因素，形成共促发展合力。

四、体育教育专业发展的国外借鉴

我国的普通高等体育院校（或系）由于长期受到传统教育思想束缚和计划经济体制的制约，面对今天高校体育教育工作出现了许多新问题，显露出难以适应社会和基础教育的发展要求现状，因此，必须开阔思路、解放思想，建立更适合我国高校体育教育发展的体制和完善相关的政策。

从体育教育专业历史的视角分析，各国体育教育专业之间既有个性区别又有共性的一致，彼此之间存在着较大的联系，而且随着当今世界一体化趋势的加大，这种联系显得比以往任何时期都更加紧密，这就更加需要对国外先进的体育教育专业发展历程，进行比较研究，梳理出国内外体育教育专业发展历程之间的联系，以便探索和借鉴适合我国国情、教情的体育教育专业发展有益的经验。

（一）美国的体育教育专业的特色

1997年项世新等人的《中美本科体育师范教育的比较研究》，从学生入学的专业要求、课程内容和课程结构等方面进行了分析和比较，得出中国的特点是入学考试相当严格，专业课程学习占75%，且强调运动技术技能的学习；美国的特点是公共必修课程内容广泛，约占33%，强调职业师范教育，对未来教师建有一套完整的遴选体制。1998年王永盛的《中美体育师资培养的比较研究》结论认为：中美体育师资的培养模式、体制、观念差异显著。美国体育教育的特点是教育开放，选拔培养体制灵活，课程设置时代色彩鲜明，注重教育实践等，中国在这几个方面差距突出。还有1999年刘坚等人写的《21世纪初美国基础体育教育师资培养标准的研究》，文章阐述了美国基础体育教育师资培养的新思想、新观念，为我国基础体育教育人才培养提供了思路。2004年李忠海的《从美国体育院系的发展看我国高等体育院校的改革》文章指出：我国高等体育院校的改革和发展应融入高等教育发展的主流，符合社会发展的主流，与我国体育事业的发展紧密相连。2005年李佐惠《美国大学第一个体育系和首位主任的实践活动》一文介绍了美国第一个体育系建立的历史背景和首位系主任的业绩，对我们具有重要的参考意义。

张毅、何宗华在“我国高校体育教育专业改革与发展思考”一文中专门谈到美国高校体育专业改革现状时认为：①体育院系纷纷更改专业名称，产生了许多非师范体育专业，如运动医学、运动管理、运动训练、运动传媒等。②院系和学科重组，健康与娱乐学科不断从体育中分离出来，独立成立院系和课程体系，自然学科成为教学研究的中心；以运动医学、运动生理、运动科学、运动生化、生物力学、仿生学为代表的自然学科逐步成为许多体育专业的核心课程，这些学科的实用性创造了许多就业的机会。③非师范实用性体育专业受到重视。④理论课程受到高度重视。⑤以计算机技术为主体的信息技术教育在体育院系已得到普及，掌握计算机技术和知识已成为体育院系学生的基本要求。

从以上文章及其他相关信息综合分析与研究后，我们可得出：美国体育专业的改革是以美国经济、人口结构变化、健康、体育、娱乐和运动业的发展为背景展开的；改革朝着竞技体育、体育产业管理与经营、休闲、娱乐健身体育等运动领域进行的；从改革现状看是成功的，它促进了美国的经济、体育、国民体质和体育专业的发展，为体育专业的生存提供了较大空间。美国的教育体制是典型的分权制，没有统一的教学计划和课程标准，但有高等教育鉴定制度。美国体育专业及课程设置要经过高等教育鉴定委员会的鉴定才能认可和立案，这促使各体育专业的课程设置具有相对的一致性和类似的知识结构；美国体育师资培养分为培养高校和培养中、小学体育教师两个不同层次。美国各州对中、小学所有教师的资格要求是：必须经过大学本科教育取得学士学位，并取得教师资格证书。教师资格证书要参加州政府举行的专门考试才能获得。美国本科体育教育师范生注重必修课，课程精选实用性强，与未来所要从事的职业联系紧密。选修课覆盖的学科领域广泛，体现了“通才教育”的特点，课程设置突出表现在以下几个特点：

重视公共基础课，课程门类繁多，学分比重大，涉及了人文、社会和自然学科领域；选修课程多而全。大多数的体育专业都采用主辅修制，除本专业的必修课、专业课和法定必修课外，通常设置一些与本专业无关的其他领域的课程供学生选择；重视理论课程学习，运动技术课程学分较低；不断形成了与体育相关的新的交叉课程，如与休闲、娱乐、旅游、经济等相关的课程出现在教学计划中。

（二）日本体育教育专业的特色

李加奎在“日、英、美三国体育教育专业比较之研究”中指出：在专业基础理论方面，不仅增加了课程门类，也提高了学分要求。例如，日本体育大学体育学专业由1987年的一个专业分化为学校体育、运动科学和运动管理三个专业，除了学校共同课程外，每一门专业都设置了7门专业理论课，而且所设课程多是新课。其次，大幅度提高选修课的比例。传统的日本体育专业必修课在整个课程中所占的比例较大，一般在70%左右。而改革后，大学生由主导型向自由型转变，日本体育院系结合自身的实际情况对课程进行了大幅度调整，增大了选修课的比例。韩会君、曾广平的“中美日三国高校体育专业设置和课程设置的比较研究“认为：日本虽然属于地方分权和中央辅助型的教育行政制度，但第二次世界大战以后，教育思想受美国影响很深，学生毕业后也不由国家或学校统一安排工作，要自谋职业。培养目标是多向的，专业设置也颇为广泛，但较为注重体育专业的特点，十分强调体育专业理论和技术的学习，毕业的学生既有较大的选择性又有较扎实的专业基础。2008年林陶、张美江、赵丽萍的《中日体育教师专业化课程标准比较》文章指出：健全我国体育教师教育的法律内涵，构建具有“双专业”（教育学科与体育学科并重）特征的体育教师课程标准的共同框架，关注健康教育和技术技能等课程的建设，注重“标准化”和“多元化”的融合发展，回归体育教育实践。在日本，体育教育专业实行完全的学分制．总的来说，日本体育专业课程设置有如下特点：

①开设课程门数普遍较多，课程分类较细；②大量增加了选修课的比例；③注重技术课与理论课的结合，表现出明显的“重理论轻技术”的倾向；④在课程设置上体现传统体育和地域体育的特点。

可见，在体育教育专业里，日本大学利用着这一比较合理的比例，既给学生一定的选课权，又保证了知识的系统性和科学性。

（三）俄罗斯的体育教育专业的特色

富学新、杨文轩等人的《美英俄德的高校学科专业设置对我国体育学科体系建设的启示》（2008）文章指出：四国学科设置各有特色，给我们的启示是我国体育学科建设应选择更为灵活的学科建设模式，增设“交叉学科”，使学科体系更加开放；规范学科设置程序、学科名称兼顾国际化和本民族习惯；体育学科与教育学科并列设置成为学科门类，促进学科建设进一步发展，从而间接影响体育师资的培养方式．

俄罗斯的体育大学一般有四个系，基础系、教育系、训练系和运动康复系。教育系主要培养体育教师，并主要在中小学、大中专、企业等单位的体育部门工作。俄罗斯体育专业课程设置的特点：①非常重视专业基础课，在体育师资课程设置上呈现“专家式”的知识结构；②专业技术课程比重较大，约占40%左右，技术上强调一专多能，突出一专；③技能的学习与传授教学方法相结合；④注重掌握技术、技能与传授教学方法相结合，以适应工作需要；⑤ 选修科目在近年呈现出大幅度增加。

（四）英国的体育教育专业的特色

李加奎在“日、英、美三国体育教育专业比较之研究”中指出：在英国，大学的体育系基本上是沿两个方向发展。英国充分利用大学的优势，以多开课、增开外系课程等形式来满足学生选课的需要，培养学生跨学科综合知识体系和能力的形成。体育教育专业课程设置有如下特点：①注重和强调基础课程，运动生物力学、生理学、心理学、社会学作为基础课受到重视；②为适应社会需要，把娱乐、休闲和旅游置于非常突出的位置；③对儿童和残疾人体育予以一定的关注，有特定的地位；④增开一些边缘学科，以满足学生的多种需求。

五、对国外体育教育专业课程发展趋势的研究

黄汉升，季克异在“我国普通高校体育教育本科专业课程体系改革的研究”中认为，“国外体育院（系）体育专业课程改革的发展态势”有如下趋势：纵观国外体育院（系）体育专业近5年来课程改革所发生的变化，可归纳为以下8个特点：

①普通教育与专业教育并重；②科学教育与人文教育并存；③强调文、理课程的相互渗透；④加强基础理论课程；⑤ 注重专业课程设置的适应性；⑥ 加强实践性课程；⑦ 大量增设选修课；⑧ 课程设置基础性、综合性、多样性。

综上所述通过对各国体育教育专业之间比较分析可得出如下结论：

（一）专业特色方面

国外高等体育院校表现为鲜明的多样化状态，反映出当代体育高等院校培养目标多样化的发展趋势，导致了其培养的人才是“通才”型的体育教师；国内培养目标是定向性，导致培养“专才”型的体育师资。由于国情的不同，各国之间体育教育专业特色是不同的，但是可以借鉴的。

（二）课程设置方面

教育行政体制的不同如中央集权制的俄罗斯地方分权制的美国、德国等国，中央和地方合作制的英、日等国；指导思想的差异各国教制度、文化传统、社会意识形态的不同必然导致课程指导思想的不同。

（三）培养模式方面

国外体育教育专业的开放性和非定向性不仅为非体育专业的毕业生提供成为教师的机会，保证了教师队伍在数量和质量上的相对稳定，而且也有利于师范教育对教师供求变化做出快速反应适应社会经济文化发展的需要；而国内受苏联模式的影响主要是“4+0”模式为主。