第五节 维特罗克生成学习理论

一、生成学习理论

（一）对学习实质的理解

维特罗克关于学习本质的第一个核心观点是“学习是学习主体内部的主动建构，不是外界信息的单纯输入。”如幼儿也可以翻看成人的书，但他们还不能理解。只有将新的信息和已有的知识经验结合在一起，只有当新的信息被纳入学习主体已有的模式并获得了具体的意义以后学习才算真正发生。这一观点发展了加涅的信息加工理论，克服了该理论仅仅考虑信息的输入、处理、输出环节，而很少考虑“如何通过学习促进学生的发展”的缺陷问题。信息加工理论是认知主义学习理论之一，维特罗克的生成学习理论发展了加涅的信息加工理论，并使其发展成建构主义学习理论。

维特罗克关于学习本质的第二个核心观点是“人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是有选择地去注意所面对的大量信息，并主动构建对输入信息的解释，从中做出推论；学习过程就是学习主体的原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，是主动构建信息意义的生成过程”。在维特罗克和阿格斯特等人于1975年所做的一项研究中，他们要求学生在所阅读材料的部分字词下画线。先要求学生在教师的指导下把一些在语法和结构上显得比较重要的字词画出来，然后让学生把自己认为比较重要的字词画出来。实验结果表明：首先，学生理解最好的部分是自己认为比较重要的词；其次，是在语法和结构上显得比较重要的词，最差的是未画线的词。这一实验结果表明，在学习中，学生可能进行不同的建构，学生自己主动的建构有利于学生对所学材料的理解和掌握。这说明学习活动是一系列的主动建构过程完成的。这一观点发展了奥苏贝尔的同化论，接受了皮亚杰的发生认识论观点，认为个体认知结构的形成和发展是“学习生成”的结果。他的“生成论”与奥苏贝尔的“同化论”有本质的不同，奥苏贝尔认为“同化”是“具有潜在意义的观念同认知结构中现有的有关观念联系”。“生成论”隐含了皮亚杰的“顺应”概念的内涵。皮亚杰认为，“同化”是主体在活动中对环境进行选择、改变，并把它们纳入主体图式中，使其整合为一个新整体的过程，同化只能从量上丰富和发展原有图式，不会引起图式的质变。“顺应”是当原有图式容纳或同化不了客体或主体动作经验时，在主体自我调节之下改变原有动作结构产生新的图式，以适应环境变化的过程，顺应能够引起认知结构质的变化。而认知结构的“顺应”是建构主义区别于认知主义的本质特征。虽然建构主义是认知主义的发展，但是区分认知主义和建构主义的关键是对“认知结构是如何形成和发展”这一问题的不同回答。因此，维特罗克生成学习理论本质上属于建构主义学习理论。

（二）学习生成过程的一般模式

维特罗克吸取并借鉴了信息加工理论的研究成果，结合自己对学习过程的研究，提出生成学习模式的信息加工流程图（如图3-3所示）。

维特罗克的人类学习生成过程模型中所指的学习生成过程是学习主体根据自己的态度、需要、兴趣、爱好以及认知策略对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构建构该信息的意义，从而获得新知识、新经验的过程。该模型包括四个主要成分：生成、动机、注意和先前的知识经验。生成是指形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间的联系；动机是指积极生成这两种联系的愿望，并把生成联系的成效归因于自己努力的程度；注意是指引生成过程的方向因素，它使生成过程指向原有知识和经验；先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。

维特罗克将人类学习过程分为三个阶段。

1.注意和选择性知觉阶段

学习主体长时记忆中的影响知觉和注意的内容以及用特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。由这些内容和倾向形成个体的学习动机，并使学习主体对感觉信息产生选择性注意，从而选择所关心的感觉信息。

2.主动建构意义阶段

为了达到对该选择性信息的理解，需要进一步建构该信息的意义，即在该信息与长时记忆中储存的有关信息（原有认知结构）之间建立某种联系。对刚建立的试验性联系进行检验，以确定建构意义是否成功。检验包括两个方面，与当前的感觉信息对照和与长时记忆中的已有信息对照。如果建构意义不成功，则返回去检查选择性信息，看该信息与长时记忆中的试验性联系策略是否适当；如果建构意义成功，则达到了意义理解的目的。

3.建构完成和意义生成阶段

达到对新信息的意义理解后，将这种意义按一定类属从短时记忆加入长时记忆中，以实现同化或顺应。

二、生成学习的核心要素

（一）生成学习

维特罗克的学习模式被称为“生成学习模式”。显然“生成”在其模式中是一个最重要的因素。直至1983年他才将生成界定为“学生设置新模式和解释或者使用、修改旧模式和解释，把新信息组织进一个牢固的整体，这个整体会弄清楚新信息并且使之与他们的经验和知识相一致。”生成是学习中的一个基本认知过程。生成可能是一种同化学习，也可能是一种顺应学习，这和皮亚杰的同化与顺应的有关学说有异曲同工之妙，相比较奥苏贝尔单纯强调同化理论则显得更为完善。生成不是发现，而是一个理解的过程，它不排斥教师对学习者的指导，却也不把学习者看成一个接收器。在这个意义上，生成学习既包括学习者的生成学习，也包括教师对学习者的学习做出一个生成教学指导。

（二）生成教学

与生成学习相对应，生成教学在生成学习模式中占有重要地位。维特罗克认为其生成学习模式与其他理论最大的不同之处，就在于生成学习模式既可以用于指导学生的学习过程，又可以用于指导教师的教学过程。维特罗克的生成教学艺术强调的是“怎样以及在什么时候推动学习者建构课文各部分之间的关系和课本与其知识之间的关系。此外，教师要能教给学习者怎样增强他们控制生成过程的能力，从而自己能独立地进行理解性学习。”维特罗克认为：首先，生成教学始于教师对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况的了解；其次，生成教学强调教师要有强烈的责任心去督促学生通过修正以前的概念生成新意义或理解。

（三）生成学习的策略、反审认知

维特罗克认为学习策略是指“人们用以增强信息与知识的获得及保持的认知过程，诸如建构摘要和推论来提高阅读理解。”维特罗克把反审认知定义为“对一个人认知过程的意识与控制。”例如，对有关增强注意、知识获得、保持或执行等一系列学习策略的计划、发展和使用。维特罗克认为反审认知和普通的能力倾向是不同的概念。他的有关学习无能者的研究表明，反审认知可以被传授和学习，这一发现的实际应用就是不同能力的学习者都能被教以管理和控制他们的生成过程，从而增加他们在校学习成功的概率和迁移所学和怎样学的能力。维特罗克用广泛的研究表明，学习策略、反审认知的传授能有效地促进注意、动机、记忆和理解，也能促进学习无能者的学习。

三、生成模式的特点

生成模式建立在有关大脑过程的知识以及对理解、知识获得、注意、动机、迁移的认识研究之上，并且经过了一系列实验的检测。第一，维特罗克的生成模式是一种功能性模式，它注重学习者在教学中用以生成意义和理解的神经系统与认知系统的功用。它不仅使我们知道信息的结构，而且知道意义、推论和理解是如何生成的以及概念、经验之间的关系是如何建构的。第二，维特罗克的生成模式既是一种学的模式，也是一种教的模式。第三，生成学习模式建立在神经研究基础之上，在注意、动机、知识与前概念、生成等每一个过程都得到了相应的大脑的神经研究的支持。第四，应用性、操作性强，涉及的范围广泛。第五，兼容并蓄其他理论。

四、局限性

维特罗克的生成学习模式并非尽善尽美，也存在着它的局限性。

首先，维特罗克期待用一种模式去适用形式多样的认知活动，这是难以实现的。这一模式能不能揭示出了人类认知活动规律性的东西或者构成了人类认知活动的基本内涵，他自己没有说过，也没有一位学者这样评论过。从理论上讲，一种模式就是相对固定的一种结构，用相对固定的结构去套用纷繁复杂的认知现象必然挂一漏万。

其次，尽管维特罗克非常强调应用，并且认为其生成学习模式适用于各级各类学校的学科教学。但是，距离真正的教育实际还是有一段距离的。他本人也一直致力于各科教学的实际应用。到目前为止，已经探索了阅读、自然科学、经济学等领域。但是如何在每个学科教学中有效地运用生成学习模式还需在未来做出一系列的探讨。

最后，生成学习理论的体系还不够完善，主要表现在两个方面：一是学术体系不够严谨。维特罗克的生成学习理论从提出之时到目前为止，基本上都是以零散的文章形式表达其思想，没有一部系统完善的论著。在理论与应用上，他更偏向于生成学习模式的应用，忽视理论体系的建构。二是逻辑性不够严密。在众多的文章中常出现前后用词不一致的情况。

维特罗克生成学习理论是一种建构主义学习理论，其认识论是一种生成论和渐成论，生成学习理论对教学设计的指导意义在于：一是扩展教学设计理论基础。生成学习理论作为一种建构主义学习理论是第三代教学设计重要理论基础。二是对教学设计各环节的实施有指导作用。在学习者特征分析、教学目标分析、教学内容分析、教学策略制定和教学评价设计等环节提供了具体的指导，并能够促进教学设计过程模式的发展。