第五章 学校体育课方法论

一、 体育课的学习形态和指导过程

1. 学习形态的意义

日本学者认为，大致在学习之际，依据学习者主体性程度的不同，或学习者的集团关系的不同，都会产生出各种各样的学习样式。而这种以学习者的主体性或集团关系等，为变化因素所导致发生的各种各样的不同学习样式，就称之为学习形态。他们认为，依据学习者的主体性程度或学习者的集团关系的不同，可以捕捉到以下的一些学习形态表现。

第一，根据主体性程度不同的表现，主要有：①主体性高的形态，包括主体式学习、问题解决式学习、发现式学习、范例式学习；②制御性强的形态，主要是系统式学习。

第二，根据学习者集团关系的不同所表现，主要有：①以班（或年）级为单位，是同时一起的形态学习；②分成小集团，是小集团学习（群类学习）形态；③以个人为单位，有个别式学习形态和程序式学习形态。

日本学者指出，所谓问题解决式学习，其特征就是在重视体验的同时，把对学习者有关的直接的问题作为学习主题，而让学习者自己思考对问题的好的解决方法的一种学习活动。所谓系统式学习，则是瞄准科学真实的知识及技术，并随着知识内容及技术所固有的内部次序，让学习者进行一步一步地可靠的阶段式学习。所以在主体性方面，它表现为制御性强。但在近年来，他们认为，在把知识内容及技术称为对象的理论系统中，开始重视学习主体知识行为的阶段形成，即在向着重视操作顺序系统（例如：为成为运动的高手，就要对整个过程有所理解）的方向改变（形成解决问题的定型的手法或技法）。所谓小集团学习（或称群类学习），其重要特征是以群类构成了集团关系，每个人在其中与他人相互触及的同时，都希望形成民主的人际关系。

日本学者说，关于体育课的学习形态，从依据教师为主导的同时一起指导形式，向着谋求依据孩子的相互人际关系，以获得运动学习效果的群类学习的形式变化，这几乎是一种普遍的趋势。而在当代的今天，体育课的思考方法也正在从运动手段论，向着运动目的论和内容论转换。同时，依据个别化和个性化教育的思潮，也需要在学习形态上寻求新的做法。正是在这样的潮流中，他们认为关于学习形态的课题，在注意个人差异的同时，从 “运动和孩子的理想相关这一视角，进行机能（运动快乐）的考虑是很重要的。他们认为，每个学习者都有各种各样的适应现有本身能力的打算，在谋求对这些打算自发和自主解决的同时，对能够谋求运动快乐的柔性的学习小集团进行怎样的组织，应该是作为学习形态做法的着眼点。

2. 学习形态的诸种特征

（1）小集团学习、同时一起学习、个别学习

①小集团学习。这是二次大战后六七十年代在日本学校体育课中曾盛行一时的学习形态。它是以 “通过社会生活而育成好的社会人”为目标的。为此，学习内容是从具体的社会生活中去选择的。它不是看知识的增多和养成技能，而是以谋求育成民主的协作的人际关系为特征。小集团学习重视的是学习者自发的、主体的学习活动。这种小集团的特征是，它不是权宜上（或称临时性）的分成小集团，而是在集团内成员之间有着共同目标，能产生相互作用，并在相互间完成了所分配任务的同时，能够在参加学习活动上具有办法。

②同时一起学习。这是以班（或年）级内的全体儿童学生为对象，对共同的内容进行同时学习的一种学习形态。在这种形态中，为了对同一内容进行一起学习，教师常常具有主导权，而学习者不得不变成一个被动立场上的学习。因此，在通常情况下，是最多使用的方法。这一形态虽然简单，但能够看到它在对于完成基础目标和内容的学习方面，还是具有一定的效果的。

③个别学习。这是为适应儿童学生各自的能力、趣味、适应性、兴趣而开展学习的一种学习形态。在历史上曾有过适应每个孩子的进度而给予学习课题，根据孩子的能力和个性而改变内容的程度和速度的尝试。个别学习在词意上的理解因为就是适应个人的能力和适应性，所以作为教育形态，它应该是根本的、最终的形态。

总之，日本学者指出，在重视基础和基本方面的同时，在考虑对每个孩子的个性进行发展教育的情况下，考虑发挥个别学习、小集团学习和同时一起学习等的综合作用是必要的。

（2）系统式学习和问题解决式学习

把应该教授的学科内容，顺着一定的路线做成系统，并按照顺序正确系统地掌握。这样的学习指导形态，被称之为系统式学习。旧系统主义所说的系统，就是关于知识、技术的内容及它们各自顺序系统的组合。它轻视孩子的主体性条件。因此指导方法就成了硬性的填压式，孩子成了被动的存在。20世纪50年代时，在日本学术界，产生过一次关于问题解决式学习和系统式学习的大论战。主张问题解决式学习的人指出，对个性的尊重和创造性活动的助成是重要的，应把孩子的学习趣味作为中心来考虑。不能束缚于预先订立的计划，也不是依据指导者的强制而进行，而应重视学习主体者即孩子的立场。因此孩子的直接体验是重要的。要把从体验中发现问题、并掌握主体能够解决问题的能力作为中心的目标。

另一方面，则有人站在主张系统学习的立场上，对问题解决式学习提出了批评。认为问题解决式学习明显存在着 “缺乏知识的系统性；基础学力低；局部经验主义；指导性退步”等的问题。但也同时承认了在重视孩子的趣味、兴趣和体验的问题解决式学习中，也确实有它的优点。因此在争论的过程中，渐渐地双方都开始避免过去那种二者选其一的做法，而是把认识建立在对二者的优点进行相互补充的位置上。所以从此后便在日本学术界出现了一种 “新系统主义”。新系统主义超越了知识、技术的内容及它们各自本身的顺序系统。它是对教育内容的科学系统性和孩子认识发展的法则性所进行的二者统一。它是由新的科学体系带来的学科内容的理论系统，是有关孩子趣味、兴趣和能力的发展过程在心理学系统立足的新的教授法体系。

（3）程序式学习和发现式学习

①所谓程序式学习，就是把教材进行特别的程序设计（做成若干个小节或段落），并依据所决定的顺序进行学习的个别指导的学习形态。它的思考特征是，“唯有自学自习的个别指导，是对每个人都重要的不可缺少的教育”。其学习理论基本是以刺激和反应为条件来捕捉的。所以使用的语词主要有 “节距原理”、“积极反应原理”、“即时反馈原理”、“自我进度原理”、“学习者检验原理”，等等。它对学习者来说，主要思考的就是为了实现目标，而把应该到达目标的距离，通过若干个连续的小节来构成，并沿着这一连串的小节的顺序进行。日本学者认为，学习者应该实现的目标实际也就是这个过程，或称为与此相近的东西。如果说到能进行自发的反应，那么与此相应的则是手段或方法的讲究。还有，对学习者来说，各人都有自己的进度，而正是沿着这种进度的学习，才是巧妙的学习。

②所谓发现式学习，是指对规定的知识范围，特别是作为学习内容的基本知识，具有发现的过程，并同时掌握了这些知识的学习形态。这一理论是20世纪60年代初由Bruner. J. S首先提出的。他认为学习中充满了发现，并提出了作为发现式学习的效果起码有三个方面。即：“知识能力的增强”，“从外在动机向内在动机转化”，“对记忆处理的帮助”等。日本学者提出了发现式学习的程序，可分为4个段落，即了解具体的事实（感性认知）——成立假说（直觉思考——创造和想象思考——发现思考）——对假说增加方法，提高理性（分析和综合工作——理论思考）——适应现实（现实把握阶段）。并认为在整个发现过程中，作为极重要的是直觉思考。他们认为，发现式学习在今天的日本，应该至少包含两层意思，即“依据发现的学习”和 “把发现作为目标的学习”。在这里，虽然称为 “发现”的是一种行为。但前者是为达到学习目标的手段，即作为学习的过程；后者则是被设定的目标，是作为学习结果的位置。

由上可见，程序式学习和发现式学习，在教育内容的系统性方面也是有一定注意的。它同时还提出了把什么样的内容，应该有几个，作为学习者进行自发的而且是顺序正确的学习补充课题问题。

（4）不同课题小集团学习的进行方法

日本学者认为，当代体育课的学习指导，重要的是紧紧抓住孩子运动的自发、自主和对学习进行有意图有计划的组织。这样的目标是为人们送去丰富的体育生活，使他们能在生涯活动中亲近运动。所谓对学习的有意图有计划地进行组织，如果说到首先的问题的话，那么就是学习条件的准备，和给予必要的语言帮助。体育课中学习的必要条件一般有：学习内容、学习者、设施和器材、学习资料、学习计划、学习集团，以及教师。在学习指导中，要对这些条件进行面向体育课目标实现的整合，要在适应每个孩子能力的学习过程中，能有具体的学习活动。在当代体育课上，重要的是要使这些活动都成为学生自发和自主的活动。因为这样，所以就要承认学习目标的个别化和多样化。课的形态是要对课题相同的学生，编成小集团以进行学习。而特别要谋求的是所有孩子都体验到涉及运动特性的快乐，养成能自发自主地和运动紧紧结合在一起的能力。在当代学校的体育课上，每个人都是重要的，所以要有与每个孩子的趣味、兴趣、能力相对称的学习目标。因为是面向学习，所以在课的开展上，要对有个性的孩子们，依据其技能和学习经验等的个人差异，呈现出各种各样的多样式的学习活动。

因此，日本学者指出，从今后的体育课来说，对这些学习活动的多样化现象，进行如何的组织才能使体育课上得更好，应该是人们的着眼点。例如：在个人项目中，由于要适应每个人的能力，其学习方法的设计是不同的，但又不能使学习活动变得毫无秩序，所以可组成像下面所说的不同课题的小集团，以作为进行学习活动的重要补充。

①在进行垫上运动、单杠运动、跳箱运动这些以达成为特征的项目时，可把挑战性课题相同的伙伴组合在一起，按照达到基准（技术）的不同，分配适合的学习场所，这在日本被称为 “不同场所小集团”。

②在各种各样的项目中，如果是将问题解决方法相同的伙伴（例如：都是在技术细节上进行考虑的伙伴）组合在一起而组织的学习活动，在日本被称为 “不同打算小集团”。

总之，诸如此类的就是所谓的不同课题小集团。它是在课的形态上把个人差异作为重要方面的同时，在目标上寻求自发、自主解决问题的体育课。它是以运动和学生的希望结合在一起为视角，而进行的机能上的考虑。

（5）体育课中新的问题解决式学习（也称目标学习）

第一，新的问题解决式学习

新的问题解决式学习，作为概念是主张把体育课的目标、内容、方法一贯到底的学习形态。也有从课的思考方法和进行方法的角度称其为 “目标学习”。所谓问题解决式学习，其特征是在重视进行体验的同时，把与孩子们手脚直接相关的问题作为学习主题，并让孩子们自己思考对这些问题好的解决方法的学习活动。所谓目标学习，则是对这种问题解决式学习的基本性质的实践。它依据人们今天所主张的新的学力观的教育立场，而表现出如下的学习形态特征。即：自发性理论、目标的自我决定理论、学法的学习。三个要素构成了一个三角形，并把它们之间的齿合作为问题解决的过程。

在孩子的学习活动中，问题解决的现实过程是，它不是呈一条直线，而是对所制作的课题，会进行不合适部分的不断改变和修正，呈现出一种 “反反复复”的姿态。因此，所谓好的问题解决的过程，是应该允许有这种被称为 “反反复复”的过程的。特别体育课的情况，“反复的快乐学习”应该是重要的。日本学者特别认为不要有这样的错觉，即认为体育作为技能学科，如果不首先进行技能的掌握，又怎么能运用掌握的技能而感受充分的快乐呢。他们认为，千万不要再返回到那种一条直线式的问题解决过程中去。例如：把课题（目标）说成是 “远端支撑（以跳箱为例）”，结果在课的进行方法中就是以技术为代表，其过程本身也就成了同化获得知识和技能的 “手段”。即把对技能和知识的合理获得成了目标。在这样的课的形态中，能够看到的是孩子不能掌握真正的 “探索的能力”。

另一方面，作为新的问题解决式学习的 “目标学习”，它直接面对的是自己身边的生活中的问题。对自己来说，它所探求的是怎样才能使自己有快乐和喜欢的实际感受的能力。它所决定的课题，是大家互相鼓励、互相协作，并相互具有想做的情绪。它所表现的学习活动位置是在 “反反复复”的同时，寻求解决对自己来说是有意义的过程。正是这种生活中身边 “问题解决能力”的养成，并把它作为目的，才会使技能和知识只是作为一种实现它的手段而考虑。

日本学者指出，今后寻求的新学力，事实上就是这种 “问题解决能力”。对自己来说，要把应该如何？“放在头脑中进行思考和感触”。如果从体育课学习的整体结构说，就是对适合于自己的技能和知识，能具有 “使用和发现”的能力。因为对于人来说，如果面对的问题 “感到就在自己身边”，“感到有必要性和意义”，那么对学习的兴趣就会加深，对学习的意欲就会提高。总之，不是考虑 “用什么教”？而是 “要把每个孩子想学什么？要让孩子自己能够明确和知道”。日本学者指出，设计以这种理念为轴心的体育课，就是主张 “目标学习”的授课观和旨趣。

日本学者认为，归根到底一句话：作为新的问题解决式学习的 “目标学习”，是以培养那种 “问题解决能力”为目标的。为此，他们把问题解决过程归纳为目的、目标、做做看三个要素，并提出它们是一个具有相互影响的三角形关系。为了使这三者之间的关系很浅显地让孩子们自己也懂得，他们又提出了目的，就是等于问题；目标，就是等于课题；做做看，就是等于探索的说法。并且指出，要依据这三个要素及相互关系，而谋求实现从手段论，向目的论和内容论的转换。

第二，“目的”，“目标”，“做做看”的概念

日本学者认为，在学生的自发性学习活动中，具有目的和目标，是问题解决的重要钥匙。被称为目的和目标的词，虽然使用时大多数情况下人们并不太过多地考虑二者的区分，但事实上是有区别的。一般说，在体育课上称为 “目标”的时候，很多是对准技术环节方面使用的。例如：在跳箱教学课上所说的 “今天的目标是远端支撑”，就是这种情况。日本学者认为，将这一类的内容作为目标来理解，虽然在理论上不能说就一定有错，但把目标局限在技术环节上总是不太合适。因为在一小时的体育课上，如果为获得技术环节，重复进行单调的活动，就会使学习活动成了单一化和僵硬化的东西。而在实际上，学生的活动不应该仅是这样的。因为如果仅仅是这样，就会产生孩子的活动和目标之间的不吻合。此外，从评价的观点看，由于评价的实施总是和目标相关联，所以上面的举例就会成为把 “是否能进行远端支撑”作为评价的聚焦点，而这样的评价是不合理的。

所以他们提出，作为目的和目标的内容，应该是把 “学习什么”和 “如何进行重要的体验”作为考虑的基础，使其与学习活动靠近，并进行结构化是很必要的。因此，所谓 “目的”，由于它是以寻求什么样的运动快乐和喜欢而展开学习活动的，是对单元整体学习活动进行方向设计的目标概念，所以是从运动特性导入的。如果仍以跳箱运动为例的话，那么就可以理解为是 “挑战技术的快乐”。

而所谓 “目标”，则是在寻求运动特性的活动中，表现为以自己现有的能力，能做什么或想怎么做。如果也以跳箱运动为例的话，那么就是 “想能够进行远端支撑的跳”，可以理解为主要是以技术作为目标的内容。日本学者认为，孩子们如果能把目标限定在一定内容上，就会面向目标的实现，在 “怎么做好呢”那样的“反反复复”的同时，使活动中产生出对其方法的探索和追求。总之在这样的情况是，对活动的要求不是单一的 “目标就是远端支撑”，而是允许进行 “反反复复”，以引发 “头脑中的思考”。所以面向目标解决的学习活动的多样化，也使孩子自己解决课题的意识变强了，那么，“快乐和喜欢的感受”也就明显了。而且由于这是限于自己的事，所以更感受到目标就在自己身边，从而使兴趣加深了，意欲也提高了。日本学者指出，将以上有关 “目标”的讨论内容如果进行归纳，那就是：正是 “目标”的作用，使对 “自发性活动”的促进，对 “头脑中思考”的诱导和“快乐与喜欢的感受（意欲）”越发变强了。而且能更好地促进这三个要素的良性循环。

然而日本学者也指出，在学校教育现场的一般情况是，很多还是将目标放在作为技术环节的位置上。虽然不能说反复的练习目标就有错，况且学生也容易懂。但是，他们认为这样的做法只不过是为解决目标的一种方法。如果目标就是进行的技术环节，那么对这个技术环节的获得也就成了目的，所以学习的性质也就只是成了一种 “手段”。实现目标方法的探索学习，是在 “反反复复”的同时，具有探索追求的意义，因此允许进行多项的内容是重要的。但是，那些多项的内容应该是孩子们所探索追求的。也就是说，探索追求活动应该是涉及运动特性的正确的活动。而在这里作为关键的是对内容的提示方法。所以，作为目标下一层次的问题，就是要注意学习活动中的 “对目标的解决方法”。

对目标的解决方法，如果作为重要的学习活动，在这里可以使用一个易懂的词，就是 “做做看”。所以日本学者说，“做做看”不妨被理解为：是适应学校和班级实际状况的一个 “怎样使用目标”的问题。（表5-1）

（6）指导过程的样式

第一，学习样式的意义

日本学者指出，对当代体育课，要进行面向生涯体育的课的构想是很重要的。为此，教师要做的是，怎样让学生能结合自发、自主的运动，对学习活动进行有意图、有计划的组织。至于教师对于课的意图和计划的编排，则必须是围绕学生以适应各种各样的运动状况。而捕捉状况的方法，则首先是着眼于学生运动的趣味、兴趣和现有的能力。也就是说，要从孩子和运动的关系的实际状况着眼。日本学者认为，如果抓住了适合于这种视角的实际状况，而且计划也能较好适应这种实际状况，那么就能保障学生对运动的自发性要求了。

另一方面，在当代体育课的进行方面，那种把运动特性作为轴心的固有运动学习方法，被称为 “学法”。因此，着眼于从孩子和体育课的学习方法，以及围绕学法的学习体验的成熟度的关系去捕捉实际情况，也就成了教师必要的视角。最初碰上这种体育课学习活动的学生，其状况是相当不同的。为了保障学生对运动的自主的结合，在随着各种各样的运动特性的快乐方面，必须是对孩子自身的理解。这里的意义是，在当代体育课上，要捕捉围绕运动快乐方面的学习体验的成熟度的实际情况，并依据这种实际情况，去寻求适应的和适合的计划设计。还有，在这里要实现教师指导（与课有关的方面）的多样化。

第二，学习样式的框架

日本学者认为，当代体育课是让孩子们自己在获得运动快乐体验的同时，能够对运动进行自发自主的结合；是对课的编排能够做到有意图和有计划。正是这样的运动学习使学习活动成立。但为了更好地发展，必须在计划上能明确地知道教师对于课的意图。而作为课的中心问题，那就是孩子们应该经常知道，怎样进行的学习活动才是好。只有这样的学习活动才能成为广大学生活泼的学习活动。

体育课是以单元学习为基础的，而单元也是根据学生的实际状况而决定了是“什么样的体验和内容的整体状态”？在这里，课成了中心。而要说到课的中心，其情况是，单元流程中各种各样段落所固有的学习意义，正好与实际体验和内容的整体状态相等，并以此进行计划的设计。而所谓计划，常常应该是能够适应围绕孩子运动学习状况变化的柔性的东西。所以，所谓学习样式，就是在对应孩子实际状况而设计的计划基础上，所要寻求的一种大致标准。总之，日本学者提出，体育课的学习样式可以考虑为以下的框架，从而构想出指导过程的样式。

一是从单元中进行的运动（程序）性质，可以看到A和B两种类型（其一是依据教师编排的内容进行学习的程序；其二是根据孩子的自身能力制作程序。它们都是以程序为轴心）。

A类型。这种程序是想让所有的孩子都能在体育课上，根据问题的特性，掌握围绕运动学习的方法和学法的原理、原则。而且，对包含在这种程序中的运动趣味，也都能让所有的孩子感受到。

B类型。根据孩子的现有能力，自由地制作程序。

二是从学习活动的性质，可以看到的P和Q两种类型（这是以教师的指导性和学生的自主性为轴心的）。

P类型。在努力实践和解决教师所给予的课题的同时，提高对运动的快乐感。

Q类型。在孩子自身对课题进行设定和选择的同时，提高对运动的快乐感。

由以上框架，便能够组合成以下4种（PA，QA，PB，QB）学习样式的模型。（表5-2）

3. 学习样式和指导过程的样式

这样的4种类型，只是作为学习模型的表示方法。而在实际的课的情况中，它们很多的是表现为具有相互的关联性。在当代体育课上，一般所要寻求的孩子的学习姿态，应该是像QB型那样的样式。在这个过程中，再根据孩子的实际状况，吸收其他学习样式的优点。正是沿着这样的思路，日本学者具体地讨论了下面的指导过程样式。

PA（基础和基本型）的导入

这种类型的学习成立条件主要为：由教师准备课题或准备方法；运动场所简单；程序恰当；有对个人或小集团的援助方法。

【举例】足球游戏（是日本小学三年级开始出现的学习单元）。根据足球的特性，想让所有的孩子都能容易地掌握围绕这一运动学习的方法和学法的原理、原则。而且，对足球所具有的最基本的趣味，也都能让所有的孩子感受到。它的学习的展开是由教师所给予的较为容易的运动。

【教师准备】简单的方法和运动场地—— “格子足球”。

【学习过程】阶段型。目标1：总的命中数比赛。目标2：对抗比赛。

【计划的窍门】在单元的前半部分，全班孩子一起学习简单易懂的足球知识和规则，这是作为基础和基本型进行的。但随着学习程度的加深，特别在单元的结束时，学生要根据规则决定比赛的对手（选择）。从踢格子到开放式的找对手比赛，运动的内容被拓宽了。在学习的发展中有了自主和选择的成分，有了应用和体验的成分。

这一案例在单元流程的各个阶段上，有着固有的学习意义。即：在学生的体验和内容一致的同时，还有对计划所进行的设计。而且在每个课时上教师是以怎样的意图进行编排的，在单元计划中都能进行明确的预测。总之，它是教师为了预料什么时候，什么地方，怎样地与课联系较好而考虑的。它可以预料对个人和小集团的支援方法及对课的编排的方式。正是根据这些而能经常了解到学生进行怎样的学习才是好，从而使学习活动变得活泼。

QA（自主和选择型）的导入

这种类型的目标虽然是促进对运动的自主的紧密结合，但它并不是把运动内容的幅度一下子拉得很宽。而是根据孩子的实际状态，使孩子能在选择运动和课题以感受快乐的多样化的同时，也能选择解决方法的一种学习活动。

【计划的窍门】它因为是由自己或小集团制订计划而进行的学习。所以孩子学习的重要任务，是要对学习是否成立进行评价与自我评价。因此，这里的窍门之处就是要把孩子的评价活动计划放在一定的位置。

PB（应用和体验型）的导入

这种类型重要的是维持孩子的那种挑战的欲望。它是通过多样的活动，在感受快乐的同时，探索和解决问题的一种学习活动。

【举例】垫上运动（有垫上运动学习体验的情况）。要承认每时都有向新的技术挑战的欲求。在这里是通过对各种各样活动的体验，而感受垫上运动的快乐。

【学习过程】螺旋型。

【计划的窍门】在一小时的课中，依据和教师的相关而编排了由目标1向目标2的活动。这种情况就是PB型样式。能够充分地与运动场地相对应，这是常被理解的螺旋型学习方法。但如果学习体验的成熟度高，所期望的就是从目标1向目标2的移动，孩子能在判断自身能力的同时进行学习。这样的学习活动就演变成了QB样式。

在学习发展中对学习的深化，和发展与追求，这之间还是能够进行大的区分的。前者成了目标1的活动，后者则是目标2的活动。根据对垫上运动的趣味和兴趣的个人差异，目标1的活动就是时间，而目标2的活动则是由孩子根据能力自己决定时间，这便成了QB（发展和追求型）样式。

QB（发展和追求型）

这种学习是把内容和方法都交给了孩子。它是快乐的体育课所追求的基本的学习样式。它主要运用在单元结束后，对今后学习单元的学习体验成熟度高，在此情况下而具有选择性的单元。它是个人或小集团想追求发展的课题所进行的学习活动。

二、 体育课的学习过程

1. 学习过程的意义

依据个体的学习活动窍门，作为比较好的基本上都是规定的单元运动。由于单元运动着眼于选择运动的机能特性，所以它也就决定了基本的学习方向（运动的一般特性）。而且，运动的学习因为是以班级为单位而进行的，所以在为班级所有孩子们进行运动快乐的学习中，必须对孩子们的现有能力进行把握，明确符合孩子能力的运动快乐的方面（从孩子方面看到的特性）。经过了这样的过程，对应了各种孩子所具有的个人能力，并符合现有的能力，这实际也就成了对学习目的的分析。而这样引出的目的，因为注意吸收了个体情况，因此各种孩子便都能具有适合自己现有能力的 “目标”，从而进行学习活动的开展。

此外，“目标”因为是作为运动的快乐发展过程的学习活动的流程，所以在每个人为寻求快乐所具有的明确的 “目标”里，运动的方法和窍门的方法的方向，必须让所有的孩子都具体地知道。总之，适应个体的学习过程的大致标准，在学习活动的样式里，必须进行提示。这样，在当代体育课的学习过程中，才能寻求到依据个体窍门的做法。

2. 学习过程的做法

（1）个别化学习和学习指导

体育课是有意图有计划组织的学习。因此为课的实施，必须以学习的整体状态（内容和体验）为单位（单元），并在此基础上规定学习的方向，组织学习的流程。成为课的计划核心的东西，应该是作为规定学习方向的 “目标”，和形成学习流程的 “路线”。所以狭义的学习过程就是说的这种 “路线”。作为这种 “路线”的学习过程，虽然必须对学习的整体状态进行计划，但更必须在课的计划上，立足于单元的学习和时间的学习这两个方面。

总之，所谓体育课中的学习过程，是指为寻求学习活动以达到合理目标而对学习的顺序和程序进行计划的东西。因此，课的学习过程，不是对自然推进的学习发展的预定，而应该是构成有意图、有计划的学习流程。当代体育课的目的，由于“所进行的学习，是寻求和触及运动的机能特性”。所以就像前面已经说到的，它必须保障的不是单元学习的结果，而是单元学习的过程。所以它所期望的对每个课时学习的组织，都应该是 “能寻求丰富的特性和触及特性的活动”。并且，由 “现有能力，向窍门能力”的学习发展，不仅是作为单元总体的学习活动的发展，而且也被看成是一个课时的学习活动的发展。

此外，在为构成适应个体的学习过程里，因为学习过程成了 “适合自己的内容选择学习”，特别是在像器械运动那样的个人项目里，所以要构成显示共同内容的学习过程，是困难的。总之，学习过程不能根据内容的系统性而进行阶段的显示。如果是这样，学习过程就成了是对 “寻求目的的学习进行方法和进行顺序”的显示。

（2）竞争意义的学习和学习过程

这一模式的典型之处是：要在学生多样性的学习活动中，以及在学习过程的各个段落里，都能看到是依据每个孩子的能力、趣味、兴趣而与运动实践的结合。即面对运动时，每个学生应有如下表现：①在注意意欲的同时，要使学习活动成为自发的行动，从而进入能带来满足感，喜悦，快乐等的情感反应阶段（接受和反应阶段）；②能根据某一种价值观进行发奋的练习，从而进入显示行动一贯性的阶段（发展阶段）；③不一会儿就能使自己的现有能力与课题达到平衡，并保持这种状态持续一段时间，然后进入足够的状态（饱和阶段）。日本学者认为，这种从第一接受和反应阶段，到第二发展阶段，到第三饱和阶段的历程，就是体育课上学生的“运动生命周期”。而在当代体育课的学习过程中，就是要把这种周期作为一种整体状态来控制。要把这种所谓的整体状态作为程度，作为具有的意义内容来认识。当然，在这个运动的生命周期里，根据运动的特性和个体的不同，会有各种各样的表现：有的是接受和反应阶段长；有的是发展阶段长时间地继续；有的则很快就进入了饱和的状态。知道这种现象存在的意义在于：在这种固定的框架中，对时间分配的多少不能够考虑。因此，在关心个体，保障孩子自己各人基础的同时，要让每个孩子都能学习触及运动特性的快乐体验和运动的快乐方法。而这里的程度余地的大小，才是构成时间分配多少的依据。总之，这种作为运动的生命周期，是程度所具有的一种整体状态，它在学习过程的路线中，承担着由目标1向目标2的控制任务。

孩子与运动的结合，虽然是这样地多样化，但结合的过程是一样的。在各种各样的程度里，都是经过具有一种整体状态的生命周期。正是在这种程度里，孩子在认知运动的意义的同时，能够捕捉到触及快乐和喜悦的情绪变化。现有程度（目标1）中的丰富的体验，不仅在其程度中具有固有的意义，而且还成了进入下一个程度活动的动力。对这样的学习过程，如果进行描述的话，那就是它从 “充分有效地利用现有能力，以寻求特性学习”的阶段，而走向了 “增加独创，窍门，努力，以寻求特性学习”的阶段。其流程是：首先是对某种运动 “能够充分地触及特性”；然后是利用自己已有的能力和新掌握的能力，“向这一运动的新的方面挑战，以寻求更深的特性”。日本学者认为，在有着竞争特性的篮球、足球，以及接力等运动项目中，如果说到具体的目标1，其程度的表现就是在进行淘汰式竞争活动的同时，能感受到用现有能力进行游戏的快乐，以及知道本队的力量和对手的特征。而目标2的程度则应该是在进行对抗式的竞争活动中，能以对规则和比赛的独创和窍门办法而与对手进行较量，并与此同时感受游戏的快乐。而像田径运动的跳高等项目，则是既能够一边进行快乐的竞争，又能够一边快乐地向记录进行挑战（达成型）的运动。这类运动，在一个单元中就要进行两种程度的运动快乐方法的构成，即竞争型的目标1和达成型的目标2。

三、 提高意欲的课的制作方法

为提高意欲，就要考虑与运动特性的相关性。特别是在达成型的运动项目中，由技术的掌握和记录的提高而引起的快乐，是提高学习意欲的主要动力。在竞争型的运动项目中，由胜利引起的快乐，是其重要的动力。这里所说的快乐，重要的是触及运动快乐的快乐。在学习意欲的提高中，就需要有这些因为达成或因为胜利而产生的、丰富的快乐体验。当然，日本学者指出，学习中失败的体验也具有重要意义。但是失败时，如果把为什么失败，为什么不好的原因归属到能力不够，力量不足，那么，这样的学习活动就会停滞不前；如果把原因归属到努力不够，或窍门方法不当，这样的学习活动就能变得活泼。所以，为提高学习的意欲，对待课题的态度是很重要的问题。一般说尽量都不要将失败的原因，轻易归属到自己的能力不足方面。

日本学者认为，学习活动是否活泼，应该成为区分体育课成功率的大致标准。在一般的学习理论中，认为它是占到50%。而在以技能为主的体育课上，则可以被认为能占到70%。对体育课的成功率影响到70%，这对孩子带去的是什么样的影响力呢，即只要稍微努力一下，就能获得成功（完成课题）。因此，怎样根据个体对这个70%的成功率进行保障，便成了体育课制作的基本理念。例如：在能力水平低的孩子中，就必须要保障有80%以上的成功率吧（图5-1）。而在能力强的孩子中，有50%以下的成功率方面，被认为是挑战意欲的表现。图5-1中的百分率（细的虚线），是根据个体而看到的表象上的课题成功率。而根据个体的实际成功率则只有70%。为什么这么说，下面将以目标与场地制作的关系进行举例说明。

就像图5-1所示，将能力水平低的A孩子，分配在4层高的跳箱上进行分腿跳练习，能力高的B孩子则是在6层高的跳箱上挑战分腿跳。在这两个场地的制作上，从外表一看就知道有大的不同，一个容易一个难。但是如果站在A，B各自个体的立场上，作为目标的技术虽然相同，但对A来说，4层高的跳箱是相当于保障70%的课题成功率的场地；同样对B来说，6层普通跳箱也是相当于保障70%的课题成功率的场地。这就是说，像这样的实际上保障成功率70%的场地制作，就可以被认为是提高学习意欲的具体手段。然而日本学者指出，现在日本学校体育课的现实是，就像看到的图5-1中的虚线那样，被设定的是直线上的成功率与能力水平相反的课题。即能力水平低的孩子，在自己的能力和所给予的课题之间，有一个X间隙，表现为烦恼紧张，结果获得的是能力不足。而另一方面对能力强的孩子来说，则因课题太容易而没有练习情绪。这样的课的制作，是以班级实际情况的平均水平而给予课题，所以出现了是依据教师为主导的封闭式的同时一起进行型的不理想的实际状态。

为解决这样的问题，就要把学习的进行方法和学习的形态区分开。如果这样，孩子就能选择适合自己的学习进行方法和形态，老师也就能提出必要的积极相关的要求，从而使学习变得灵活了。因此他们认为，为了使提高学习意欲的课题更有进展，依据新的范例进行教学的开发研究，在日本变得更紧迫了。而也只有这样，体育课的研究才会朝着更新的方向前进。