第1章 经验丰富的教师不等于专家教师
文 章
《了解专家教师并向其学习》（Learning about and learning from expert teachers）1
引 文
“好的教学是通过标准是否应用于教学任务以及专业行为规范（包括道德方面的考量）相关标准来判断的。成功的教学与是否达到预期的学习效果有关。判断成功的教学所关注的不是教学任务或专业行为，而是目标实现与否。”2
为什么你应该阅读这篇文章
我们都知道什么是国际象棋高手、网球选手、物理学家或研究人员，而且也知道如何识别他们。国际象棋高手是指参加顶级国际象棋比赛并具有一定ELO等级（对棋手相对技能水平的评估）的选手。等级分越高，级别就越高，特级大师的等级分在2600以上。在写这篇文章的时候，马格努斯·卡尔森（Magnus Carlson）的等级分是2875，排名世界第一，同时也是世界冠军。网球运动员也有一个类似于国际象棋的排名系统，因此也有一个排名，其中第一名是最好的。不过，我们也可以用特定的比赛来进行排名，如网球四大满贯和八项强制赛的职业网球联合会（Association of Tennis Professionals）世界巡回赛1000大师赛（即网球大师赛）。一位物理学专家则要么被提名或赢得诺贝尔奖，要么获得类似的荣誉。的确，甚至是研究人员也或多或少有一些客观标准来判定谁是专家，谁不是。比如，i10指数，即至少被引用10次的出版物数量；h指数，即衡量科学家或学者的出版物的产出率和引用影响，当然同时也是被引用的绝对数量。因此这里有个问题：我们确定专家教师的标准是什么？什么使他们成为专家教师？
文 章
所有学校都希望有专家教师。研究表明，被专家教师教授的孩子学得更多且更好。政策制定者和政府甚至愿意在经济和其他方面对专家教师进行奖励。但究竟怎样才算是专家教师？当我们看到一位教师时，我们如何判断其是否为专家教师？是什么决定了一个教师是专家还是只是富有经验？现有经验是够了还是需要更多？这些都是戴维·伯利纳（David Berliner）在写《了解专家教师并向其学习》一文时关注的问题。
他以罗伯特·格拉泽（Robert Glaser）关于教师专长的思考开篇，例如：
█ 专长是特定领域的，需要花无数的时间来实现，并在一个人的整个职业生涯中不断发展。
█ 专长发展不是线性的，它会跃升，也会在稳定期停滞。
█ 专家的知识结构比新手更好。
█ 专家对问题的表述比新手更深刻、内容更丰富。
█ 专家比新手能更快地识别出有意义的模式。
█ 专家是更灵活、更会寻找机会的计划者，并且能比新手更快地改变表述方式。
█ 虽然一开始专家解决问题的速度可能比新手慢，但从长远来看，他们才是更快的问题解决者。
█ 专家已经将许多行为自动化，从而能够更容易、更快地处理更复杂的信息。
看过《学习是如何发生的》一书的读者可能会熟悉我们在那本书的第一章“新手不是小专家”中谈到的许多东西。
而在这篇文章中，伯利纳首先论述了天赋在专长发展中的作用。他将天赋定义为能力和技能的个体差异，这些差异看起来像是天赋或先天能力，而且似乎是个人与生俱来的。结合从安德斯·埃里克森（Anders Ericsson）到罗伯特·斯滕伯格（Robert Sternberg），再到霍华德·加德纳（Howard Gardner）以及他们的同事或合作者的不同资料，伯利纳得出的结论是：虽然关于天赋作用的争论可能很重要，但当涉及教学专长时，它没有什么实际意义。对他来说，教学天赋可以更好地被视为一种包含许多人类特征的极其复杂的相互作用，包括交际能力、说服力、可信赖度、养育风格、提供有逻辑的和连贯的故事及解释的能力、多任务处理能力、体力、在弟弟妹妹或玩伴面前扮演教师的机会等。
在伯利纳看来，讨论天赋与教学之间的关系可能没有意义的另一个原因是情境的强大作用。教师的工作效率或多或少取决于工作场所的条件，校长、负责人和学校董事会的政策，社区的期望等。正如瑞奇（Rich）所认为的，专长并不只是一个人的特征，而是个体与其所处环境的一种互动。
伯利纳提出的另一个重要问题是如何定义专家教师。他指出，虽然作为新手缺乏经验是必然的，但有经验并不代表一定会成为专家。换句话说，我们可以说所有的专家教师都是有经验的，但并不能说所有有经验的教师都是专家。
文化是使问题复杂化的因素之一。虽然在某些领域（如游戏、体育、自然科学）并非如此，但在其他领域，文化极其重要。他指出，某种文化中的萨满法师（shaman）根据当地的声誉标准可能会被认定成一名专家，但会被大多数西方国家的医生视为骗子（尽管在某些西方亚文化中，“顺势疗法”的医生或相关从业者可能受到高度重视）。在教学中，一些国家（伯利纳在此以美国为例）推崇激发学生参与，并将这种激发学生参与的能力视为评判专家教师的标准，而其他不同文化的国家（伯利纳在此以印度为例）推崇限制学生参与。在备课方面，情况也是如此：在一个课程安排相当开放的地方，高度的学生参与是值得称赞的，而在其他课程安排基本固定的地方（如中国台湾），这一点根本不重要。
当然，成就可以作为衡量教师专长的标准，但这里也有一个问题。在许多地方，关于获得知识和技能与所谓的21世纪技能的价值的激烈辩论之外，伯利纳根据芬斯特马赫（Fenstermacher）和理查森（Richardson）的观点，谈到了“好的”和“成功的”教学之间的区别。好的教学是通过应用于教学任务以及专业行为规范（包括道德方面的考量）的相关标准来判断的。成功的教学则指达到了预期的学习效果。对教学成功与否的评判并不关注教学任务或专业行为，而是关注目标实现与否。
那么现在这一切的结果是什么呢？为了区分小麦和谷壳（专家教师和非专家教师），伯利纳从邦德（Bond）等人那里得到了答案。他们的研究列出了13种专长的原型特征：
█ 更好的知识运用
█ 广泛的教学内容，包括对学科知识的深刻表述
█ 更好的问题解决策略
█ 为不同的学习者更好地调整和修改目标，更好的随机应变的技能
█ 更好的决策
█ 更具挑战性的目标
█ 更好的课堂氛围
█ 对课堂事件有更好的感知，有更好的能力去读懂学生的提示
█ 对情境有更强的敏锐感
█ 对学习情况有更好的监测并向学生提供反馈
█ 更频繁地检验假设
█ 对学生更加尊重
█ 展示出更多的教学热情
在此基础上，他们增加了专家教师在对学生的教学成果方面应有的特征，包括：
█ 更高的学习动机和更强的自我效能感
█ 对学科有着更深入的理解，而非停留在表面
█ 更高水平的成就
他们发现，最能区分专家教师和非专家教师的特征是课程提供的挑战程度，教师对学科知识的深刻表述能力，以及教师监测学生并向其提供反馈的熟练程度。约翰·哈蒂在一次演讲中重申了这一点，他认为专家教师应当：
█ 为学生制定具有挑战性的目标，布置具有难度的任务与挑战。
█ 对学习内容、教学（指导）和人如何学习有深刻的概念性认识（见图1.1）。因此，专家教师的知识结构组织得更好，能更好地迁移和解释新内容与学生原有知识之间的联系。他们也更善于将学习内容与课程中的其他主题联系起来。
█ 更善于监测到学生存在的问题，并给予他们更相关和有用的反馈。
用伯利纳的话来说，在研究教师专长时，这一领域所有的“如果”“而且”和“但是”的要求并不是不可逾越的障碍，但这些也是国际象棋、网球或物理学等专业领域的研究人员所没有的实际问题。
本章小结
本章所探讨的观点清楚地表明，经验和专长并不像我们最初想象的那样紧密相连。一位有经验的教师不一定是专家教师。这要复杂得多！教师的专长是人（经验、不同领域的知识、性格等）与其所处环境（教室、学校、社区、政策等）的一种互动。伯利纳对经验和专长的审视，使我们对普遍持有的关于何时以及如何进行专业发展的认知提出质疑。许多职业已经通过在整个职业生涯中提供强有力的发展机会和需求解决了这些问题。所以，如果“经验本身永远不足以增加专长”这个判断是真的，我们应该在系统层面和个人层面采取什么措施来将这些结论应用到教学中？
要 点
█ 教学专长很难被定义或确定。
█ 教学天赋并不是一种“东西”，而是包含许多人类特征的极其复杂的互动。
█ 文化（国家/民族、学校）和情境是影响教学专长的部分因素。
█ 专长不是一个人的简单特征，而是一个人和其所处环境的一种互动。
█ 专家教师是一位成功的教师，关系到教学目标的实现。
█ 专家教师对学习内容、教学以及人们的学习方式有着深刻的概念性认识。
参考文献
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1 Berliner D C. Learning About and Learning from Expert Teachers[J].International Journal of Educational Research, 2001, 35: 463–482.
2 Ibid., 468.