第二节 国内阅读教学现状及分析
一、传统阅读教学法
（一）几种典型的传统阅读教学法
在语文教学改革领域，许多语文大家做出了非常可贵的探索，不断推动着语文教学的改革与发展。从20世纪60年代到21世纪初，段力佩、魏书生、钱梦龙、宁鸿彬、于漪等教育名家在全国范围内产生了广泛的影响。
1.“读读、议议、练练、讲讲”教学法
20世纪60年代，上海育才中学段力佩校长提出在教师指导下的“读读、议议、练练、讲讲”教学法，他主张“课堂应该是学生的学堂，而不应该是教师的讲堂”。
“读读、议议、练练、讲讲”教学法的基本精神是让学生成为学习的主人，变被动地学习为积极主动地学习。
读，是指在课堂教学中，让学生读教科书。阅读前提出要求，使学生带着要求去读，阅读时教师来回巡视，及时了解学生的阅读情况。
议，是指在课堂学习间的议论，是这一教学方法的关键。学生通过阅读，每人对课本内容的理解和领会可能不同，针对同一问题会有不同的见解。议论是为了开阔学生的思路，拓展他们的思维，培养他们的能力，进一步调动他们学习的主动性和积极性，使他们各抒己见，相互交流，明辨是非，以求得正确的结论。
练，在教法上称为应用，语文课的练，偏重在写杂记、写少数命题作文、写书评等。
讲，在课堂教学里是贯穿始终的。读时有讲，练时少不了讲。最重要的是教师要根据学生读、议、练中产生的问题有的放矢、画龙点睛地讲。
2.六步教学法
六步教学法是魏书生老师在教改实践中，以培养学生自学能力为中心，重观科学与民主而创造出的一种教学方法。操作程序包括六个步骤，具体做法如下。
（1）设疑定标，创设探究情境。在学习新课之前，通过有意识地创设问题情境，激发学生探究的兴趣，确定学习目标，使学生带着明确的目标进入探究过程。教师和学生一起讨论、筛选问题，为自主探究打基础。
（2）自主探究，培养探究能力。引导学生带着问题并通过阅读、查阅工具书和资料、动脑筋思考等自学程序，进行自主探究和发现，寻求问题的答案。教师当好学生的组织者和合作者，及时给予方法的点拨、示范和帮助，如鼓励学生从不同的角度进行思考，通过各种各样的方法查找资料，运用资料。
（3）合作交流，开放探究环境。在学生自主探究的基础上，开放探究环境，适时引导学生组成各种各样的学习小组，开展合作，互相交流，实现资源共享。
（4）创新引导，挖掘探究潜能。在学生自主探究学习过程中，引导学生在学习的方法、思维的形式上进行归纳、整合，对学习达成的阶段性目标进行深度的质疑、挖掘和引申，促使学生进行举一反三和由此及彼的联想、想象等发散性思维或迁移性训练，培养学生的求异思维和创新素质。
（5）多元评价，享受探究乐趣。灵活运用多元化立体式的评价形式，引导学生对学习方法、学习过程、学习效果进行自我评价、生生评价和师生评价，鼓励学生对别人的评价进行再评价，充分发表自己的见解，明确自己的优点和不足。
（6）课外延伸，拓展探究空间。把语文课堂上未尽兴的“节目”延伸到课外进行，一些来不及实施的实践活动，拿到课外完成，实施综合性学习。
3.“三主”“四式”导读法，“六步自读法”
钱梦龙老师的“三主”“四式”导读法在20世纪八九十年代影响比较大。“三主”是以“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的教学指导思想。“三主”思想体现在“自读、教读、作业、复读”四种基本课式之中。
学生为主体，就是确认学生在教学过程中是学习的主体、认识的主体、发展的主体，也就是把学习的主动权交给学生，让学生在教师的指导下自己阅读，自求理解，试图解决教学中单纯由教师灌输知识、越俎代庖的教法。
教师为主导，就是在确认学生的主体地位的同时，规定教师在教学过程中的作用和活动方式主要是“导”。导，指引导、指导、辅导、因势利导，也就是根据学生的认识规律、思维流程、学习心理，正确地引导学生由未知达到已知的彼岸。
训练为主线，是把训练作为贯穿整个教学过程的基本线索——学生的知识在训练中获得，能力在训练中培养，智力在训练中发展。训练，是指语文教学过程中以语言训练和思维训练为核心的读、听、说、写训练，不是单指做习题（做习题仅仅是训练的一种方式）。
“六步自读法”分为六个步骤：认读，辨体，审题，发问，质疑，评析。其中“发问”“质疑”两个环节意在引导学生思考。“发问”环节可就文章内容、文章表现形式、作者构思意图分别提出“什么”“怎样”“为什么”几个问题，自问自答，逐步理解文章；“质疑”环节要求学生思前顾后，统观全篇，发现问题，提出问题，可以有疑而问，也可以无疑而问，“于无疑处生疑”。
4.五步阅读教学法
宁鸿彬老师也特别注重学生的自学与质疑，提出了“通读—质疑—理解—概括—实践”五步阅读教学程序教学法，包括四个环节：一是认真读书，提出问题；二是分析研究，解决问题；三是归纳总结，掌握知识；四是加强练习，运用知识。他认为，在教学过程中，“文章要由学生自己读懂；疑问要由学生自己提出；问题要由学生自己分析解决；知识要由学生自己发现获取；规律要由学生自己去概括掌握”。教师只在“指导”上下功夫，在打开学生各个学习实践环节的“思路”上做文章。学生在独立阅读中，要“善于思考、敢于质疑、精于分析，能通过自己的发现获取规律性知识，又能触类旁通、灵活运用”。
5.培养学生的思维能力
于漪老师特别强调培养学生的思维能力，尽力开发他们的智力。她认为语文教学要通过启发式教学，让学生在主动、活泼的学习中，逐渐成长为聪明有为的人才。她曾写过不少专论，如“谈语言和思维的训练”“谈观察训练”“谈想象力与创造力的培养”“谈把握记忆的支撑点”，等等。
于漪老师更从社会大背景和文化传承的角度认识到了培养学生思维能力的重要意义。她认为，现在的学生面临着丰富而复杂的文化现象，文化判断力教育不能停留在使学生接受与积累知识的水平上，要使学生正确认识、判别、取舍各种文化现象，就必须引导他们重视学习先进文化，培养他们的文化判断力。因为“随着各种文化思想相互激荡，学生的文化信息渠道已经远非书本和课堂所限”，所以“要教会学生在接受与体验文化的过程中善于对文化信息识别与取舍、评价与更新，引导学生成为理性地利用和发展人类的思想文化去改造主客观世界的实践主体”。
（二）贡献与不足
上述语文大家从自己的教学实践出发，都普遍重视学生的主体性，力图通过各种可操作的行为来强化、落实学生的主体地位。他们都强调学生的讨论，魏书生老师和钱梦龙老师都强调学生的质疑和多元互评，强调教师要给学生思维方法的指导，这些都是很可贵的。他们在教学内容、教学流程、教学行为、教学组织结构、教学评价等多方向、多维度，对语文教学进行了全方位的思考与改革，推动了语文教学的发展与进步。
他们都构建了一套对他们来说行之有效的教学模式，试图以“讲堂”为“学堂”。然而，这恰恰又是他们的不足。因为这些教学模式都是外显的教学流程，虽然强调学生质疑和互评，但是还是缺少具体、系统的思维策略的指导。教师怎样讲、讲什么，往往依靠教师个人的经验和能力。
21世纪初开展的新课程改革，其课程理论认为，教师要成为课堂教学的诱发者、组织者、指导者、检查者、总结和评定者，在班级里形成师生双方积极的双向交流、讨论。这给了课堂教学以方向性的引领，但是，教师如何达到这样的要求呢？
从课堂教学的组织结构来看，如今课堂讨论形式多样，有同桌讨论、邻座前后四人讨论等，叶澜认为归根结底讨论要回到两大问题上来：如何提高提问的质量，如何提高学生交流讨论的质量。她还进一步从学生活动层面提出了指导性意见。她认为，学生的主动活动表现在：积极思考，提出问题，回答问题，参与讨论，发表自己的意见和对他人的意见做出评价、纠正，独立或与他人合作完成作业。
通过梳理这些名家的教学思想，我们渐渐发现，语文教学的核心问题在指向一个方向——思维的方法与策略。
二、传统阅读教学现状
许多教学名家对语文教学法的研究做出了很大贡献，推动了语文教学的发展，但是从整体上来看，当前灌输式教育和接受式学习依然占据统治地位，学生未能真正成为学习的主体。
批判性思维专家董毓先生认为，中国学生欠缺三种能力：一是深度分析，中国学生的分析很多时候是浮光掠影、似是而非的；二是合理论证，中国学生的许多论证常常是不符合逻辑、有偏见的，自以为很理性、很合理，但实际可能偏离了理性的轨道；三是理性建构，中国学生缺少深度分析和合理论证的能力，因此也常常难以用恰当的语言分析论证、建构自己的观点。
学生这些能力的欠缺与语文教学缺少思维教学内容密切相关。
一是片面强调感悟式教学。让学生在阅读文本后泛泛地谈感受，似乎只要能自圆其说，这个阅读就是有效的。但是这种所谓的“自圆其说”常常大而无当、空而不具体，缺少真实的、符合逻辑的理由支撑，并不能认为都有道理。这样易形成简单、随意、粗暴的阅读习惯。
二是以单篇文本的理解、赏析式教学为主。学生对文本的解读常常停留在理解与赏析的层面，没有质疑它的权利，任务就是找到它的优点。理解与赏析式阅读是必需的，但除了理解与赏析之外，还应该有对话，去知道作者为什么会这样写，有没有缺点。这种教学方式注重重点课文的精讲精练，抠得很细，但缺少不同观点的碰撞；灌输意识依然浓厚，“我告诉你应该怎样理解和感受”，权威意识依然占据主导地位。
三是重知识教学。教学中也会传授一些文体知识和阅读方法，但文体知识和阅读方法是陈述性知识，一般难以自动转化为阅读能力。教师缺少思维能力培养的意识和有效措施，很少教学生通过一定的思维方法对信息进行同化和建构，结果是学生所获得的知识多是一种点状结构，各信息点浅显而散乱，缺少联系，以致容易遗忘，在以后的阅读中难以迁移和运用。教师缺少系统的思维训练，不具备相应的思维策略，因而也难以在阅读教学中融入思维教学，使得课堂的思维含量偏低，学生依然难以成为学习的主体，学生的思维浅智化。
四是重标准答案的教学。教材中有很多经典选文，选文历经几十年的教学也形成了一些经典解读。于是教师偏向文本的一元解读，传授的常常是这些已成定论的解读，是教参里的说法、专家们的研究成果。这种教学常常对多元解读不能采取有效措施。如果学生质疑或者提出了新的观点，有的被老师认为偏离了教学的主题而搁置（或者引导向老师预设的方向），有的被认为荒唐而直接否定，有的被认为观点新颖而盲目赞扬。这些做法显得片面而武断，使学生丧失了思维进一步发展的机会。阅读教学演化为应试化的训练，让学生习惯于等待答案，或者说，被“驯化”为要去猜测什么是“标准答案”。学生变得没有问题，不会问问题，觉得不需要问问题。但是，阅读是常读常新的过程——时代和读者的不同，使创新阅读成为可能和必需，否则，经典就成了僵化的系统，开放性就不能体现。
三、批判性阅读教学的萌芽
近几年来，批判性思维开始成为中学语文界的热词，越来越多的人开始关注批判性思维在语文教学中的运用。几年前部分语文期刊零星发表了一些批判性思维的研究论文或案例，近年来语文期刊则纷纷开设批判性思维专栏，发表了一大批相关文章。但是真正开展教学实践的老师并不太多。一方面是因为批判性思维没有进入考试评价的内容中，教师缺少动力；另一方面是由于掌握批判性思维并熟练运用的老师还太少，许多老师还未真正认识到批判性思维的意义和价值。下面介绍两位较早开展批判性思维阅读研究和实践的老师。
余党绪老师早在十几年前就开始了思辨读写的研究和教学实践。他认为，思辨性阅读（也称为批判性阅读）的目的是获取真知，或者解决问题，个人的好恶与体验都要退居其次，阅读的准确性、明晰性与合理性，则成了判断阅读效果的首要标准。此外，思辨性阅读不排斥个体的感受与个人的趣味，但在承认“一千个哈姆雷特”（多元解读）的同时，更要追求“最哈姆雷特”（最佳解读）的理解。因而，读者的思维应始终处在“思辨”的理性状态，自觉地分析与论证，审慎地权衡与判断。
多年来，余老师进行了大量的思辨性阅读的文本分析。他强调基于文本的实证与分析、论证与反驳。比如，《廉颇蔺相如列传》中的“秦王”，有人认为是“外强中干”，从“完璧归赵”一节看，这个秦王看起来倒有点虚弱与怯懦。但余老师从历史中去探寻这个秦王的真面目，发现历史上的秦昭襄王并非如此怯弱。秦昭襄王19岁继位，在位56年。他“明而熟于计”，城府很深，有忧患意识。他起用范雎、白起等文臣武将，采用“远交近攻”的军事战略，各个击破，为秦统一六国奠定了基础。“完璧归赵”这一年，秦昭襄王42岁，在位已23年，无论是看年龄，还是看其政治履历，都已经是个成熟的君王了。这样一位雄才大略的政治家，面对区区一个蔺相如，怎可能表现得如此不堪？因此，余老师认为“外强中干”的判断难以立足。但是秦王的“虚弱”又如何解释？余老师认为，以十五座城池交换赵国的和氏璧，应该是秦王的讹诈与试探——秦王原本就没想打这个仗。如果秦王已经下了开战的决心，一个和氏璧并不能阻挡他的战争步伐。更何况蔺相如还欺骗了他，等于给了他名正言顺的开战借口。而秦王“明而熟于计”，恰恰就表现在这里：不管你蔺相如怎么刺激，我自方寸不乱。这正表现出秦王的成熟与自信。后文也说到，秦王把“秦赵之欢”看得很重，可见他是个理智而隐忍的君王。
在整本书的阅读教学中，余党绪老师将思辨性阅读分为三个环节[1]：问题设计，文本细读与思维训练，读写活动。问题设计是“整本书阅读”的关键，即“找到具有‘生发性’与‘整合性’的‘问题’，以‘问题’切入作品，以‘问题解决’来引导和推动整本书的理解和思辨”。文本细读与思维训练，就是基于文本内容的分析与论证。文本细读与思维训练聚焦文本的要素、结构与意义倾向，要求在深度分析与合理论证的基础上做出断言。在文本细读与思维训练的基础上，设计必要的读写活动，以助于反馈和反刍阅读所得，也借此训练读写能力。
陈兴才老师也在教学实践中不断探索思辨性阅读的方法。他认为思辨性阅读的过程可分为理解、判断、搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容八个阶段，在操作层面，陈老师认为思辨的对象包括三个方面的内容[2]。
一是对附着于文本的“成见”展开思辨。比如，说《药》反映的是辛亥革命者不发动群众，那么，如何解读夏瑜在狱中对红眼睛阿义也要发动革命宣传——“这大清的天下是我们大家的”？
二是对文本价值本身展开思辨。比如，《过秦论》里贾谊要得出的结论是“仁义不施而攻守之势异也”，但通篇并无多少说理，基本是以叙代议，那么，那些事与结论之间的逻辑缺失是否被遮蔽了——六国没有不施仁义的问题，为何也灭亡了呢？我们今天的说理文写作是否可以这样不讲理？
三是对文本细节展开思辨。比如，《祝福》里，鲁四老爷一直被看作自私冷酷的卫道士形象，对他的“可恶！然而……”的解读偏重于后者，即通过“然而”的含义表现他的冷酷与对旧风俗、旧礼教的维护，但如果从他对祥林嫂婆家行为做出的“可恶”的评价，则看出读过一点书的乡绅对道德底线的遵守——起码，他觉得把祥林嫂绑回去是个恶劣的行为，是不是比鲁镇的其他人更文明一些？四婶的身上是否也同样有这样的特征？
注释
[1]余党绪.整本书阅读：读经典、学思辨、练读写——《鲁滨逊漂流记》“思辨读写”实践.语文学习，2017（6）.
[2]陈兴才.思辨性阅读，以什么为思辨的对象.教育研究与评论（中学教育教学版），2017（5）.