第一节 国内外批判性思维研究概况
一、批判性思维的早期哲学渊源
历史上哲学家们关于批判性思维问题的分析中，并没有正式提出“批判性思维”这一术语，批判性思维并不是一种专门的学说，只是他们的相关思想论述与今天的批判性思维概念有密切关系，是批判性思维研究的早期形态。不同时期的哲学家们对此有不同的看法，在观念上从来没有形成过一致的意见。但是，如果仔细分析，我们还是不难看到，哲学家们对批判性思维早期形态的哲学思考遵循着某种轨迹在不断发展。
1.巴门尼德的存在论
巴门尼德的存在论将“真理”与“意见”加以区分，反对凭感官对自然现象做观察。他认为：凭感官得来的知识是不可靠的，那不是真理而是意见，真理必须通过理性才能获得；尽管意见不包含真理，但是，只有经过与意见的比较才能获得真理。他初步看出了思维与现象、思维与感性存在之间存在对立，通过相对立观点的对比、争论、否定才能消除这种对立，感性具体需要通过批判、否定才能上升到理性。巴门尼德在哲学史上开创了一种逻辑论证的方法，但是这种论证还很不完整。他的学生芝诺将这种论证进一步发展成为一种论辩的方法。由于巴门尼德和芝诺强调思维的否定性作用，以及通过逻辑推理来论证其主张，我们认为他们的思想具有“批判性思维”的含义。
2.苏格拉底问答法
苏格拉底问答法是一种典型的揭露矛盾的论辩方法。这种方法通过揭露对立观念、意见的矛盾和冲突，寻找概念的定义。苏格拉底问答法主要包括三个环节：从自知无知开始，从人们感兴趣的问题开始，与别人谈话，向别人请教；在谈话过程中，通过“讥讽”，使人们对自己原来的认识产生怀疑和困惑，意识到原来认识的矛盾；引导人们提出新的事例，通过归纳产生出新的普遍性观念。苏格拉底问答法是一种归纳法。从生活中的观念出发，通过归纳寻求概念的含义，形成普遍概念，使人们的思维从不清晰到清晰、从非理性到理性、从没有经过检验到经过检验、从不一致到一致，是苏格拉底问答法的典型特点。苏格拉底问答法开了当今批判性思维教育与学习者学习内容及生活相结合的历史先河，到现在，这一教学方法仍然为众多教育工作者所使用。苏格拉底问答法初步确立了批判性思维的对话形态。
3.笛卡尔的普遍怀疑论
该理论立足的基点是，现有的许多观点是极其可疑和极不确实的。在真假难分的情况下，人们将错误的东西作为知识演绎的大前提，建立在这种前提下的知识体系则只能是极为可疑和极不确实的。在这种情况下，最好的方法就是对现有的观念和认识一律加以怀疑。在对一切事物进行怀疑的过程中，笛卡尔提出了一个不可怀疑的并可作为知识基础的真理——“我思故我在”。普遍怀疑论揭示了一种批判性思维的方法，即从审视、批判前提的正确性开始，通过否定一切可以怀疑的因素，产生正确的科学体系。笛卡尔倡导了一种批判性精神，怀疑是思维的新起点，没有怀疑就不会有问题，有了怀疑，人们才会去发现问题，才会去想办法解决它们，从而促进知识的发展。笛卡尔对前提与知识体系间关系的看法，以及对理性演绎方法的重视，影响了康德对批判性思维的看法，对当今的批判性思维产生了重要的影响。
4.康德的批判哲学
康德提出：“现代尤为批判时代，一切事物皆需受批判。”在他看来，只有先确定我们认识事物的能力，才能确定我们能否确切地认识事物。康德哲学第一个提出要对认识能力、认识的可能性进行批判，对主体本身进行批判，拓宽了批判性思维的范围。康德还提出要批判人的认识能力，批判认识的可能性和界限。要全面把握客观事物，就不能脱离主体的认识能力，对主体认识能力的批判，保证了主体对事物的认识在其可能的范围内进行。康德所倡导的批判精神，对知识的进步产生了重要的影响。康德的批判哲学涉及批判性思维的自我意识批判，确立了批判精神的概念，康德对人的认识能力的批判成为批判性思维早期哲学形态研究发展的一个重要转折点。
5.黑格尔的反思论
黑格尔认为，在人们把握“绝对精神”的过程中，人的认识总是从最低级、最抽象的方面开始，认识其内容的直接性、片面性，然后经过一系列的发展，使认识不断提高，最后逐步揭示概念的内在本质。在这个过程中，必须借助反思才能把握事物的本质。黑格尔认识到思维过程中反思的重要性与复杂性，他第一次把辩证法上升为思维的普遍规律。他认为最初的概念是尚未展开或显露的东西，是一种潜在的形式存在，经过不断的反思和否定，后概念吸收了前概念的积极因素，充实了自己的内容，因而后概念包含了前概念的某些特征，比前概念更为丰富，是它和它的对立面的统一。黑格尔认为反思是创造的起点，这一思想极大地影响了当今人们对开展批判性思维教育、培养社会成员批判性思维能力的认识，也为当今培养创新型人才奠定了理论基础。今天，人们在论述批判性思维与创造性思维的关系时，在一定程度上受到黑格尔思想的影响。
二、批判性思维在心理学领域的发展
批判性思维在心理学领域的发展在不同的时期呈现不同的特点，并且每个时期都有代表性的心理学家及论著产生，如杜威、格拉泽等。
1.初级萌芽时期（1910—1939）
这一时期，批判性思维的心理学研究主要以杜威为代表，杜威（1910）在《我们怎样思维》一书中系统地论述了批判性思维的问题。在该书中，批判性思维被称为反省思维（reflective thinking），杜威明确提出必须把反省思维作为教育的目的，并强调思维训练的必要性和思维活动对生活的重要性，积极倡导在学校中开展反省思维教育。他认为反省思维使人们的行动具有自觉的目的，可以促进知识创新的形成，有助于人们更好地理解事物的意义和价值，因而具有重大的社会价值。
杜威的理论初步明确了反省思维的性质和结构，他把反省思维等同于科学的方法，将它看作一个解决问题的过程，初步区分了反省思维与形式逻辑和语言之间的关系，把概念、分析、综合、判断、理解、推理、假设、检验作为反省思维的基本要素。此外，杜威对学校中反省思维训练的三种主要形式，以及反省思维训练的迁移等重要问题均进行了研究。杜威对反省思维的分析形成了批判性思维研究的一种系统框架，确立了批判性思维在很长一段时期内基本的发展方向。
今天，批判性思维研究领域的许多工作，如批判性思维的教学迁移、批判性思维的教学方法、批判性思维与逻辑和语言的关系等，都是杜威相关研究的延续。杜威的反省思维理论是批判性思维在心理学研究领域的第一个系统理论，因此，许多研究者把杜威有关反省思维的论述视为批判性思维心理学研究的重要起源之一。
2.逐步发展时期（1940—1960）
这一时期具有代表性的心理学家是爱德华·格拉泽，他于1941年出版了《批判性思维发展实验研究》一书，该书主要从儿童心理学出发研究批判性思维。格拉泽是较早使用批判性思维（critical thinking）概念并对它进行科学研究的心理学家。他认为批判性思维是由态度、知识和技能组成的，包括：（1）质询态度；（2）有效推理、抽象、概括的知识；（3）应用以上态度和知识的技能。之后，格拉泽等人在该理论的基础上，设计了一套批判性思维评价测验工具，用于评测大学生的批判性思维。格拉泽较早地提出批判性思维包含知识成分在内的概念，他及其同事的研究有力地推动了批判性思维研究的发展，从时间和理论架构的完整性看，格拉泽的研究成果是批判性思维领域重要的知识体系之一。这一时期，批判性思维研究领域出现的新变化有：“批判性思维”这一术语正式出现及意义有所拓展，更重要的是，批判性思维研究的成果开始在人文教育、阅读与写作等领域得到应用，并受到有关机构的重视。如费希尔（1956）的《批判性思维与人文学科》，帕尔默（1955）等人的《阅读与写作中的批判性思维》，美国教育委员会（American Council on Education，ACE）于1954年出版的《社会科学中的批判性思维》（犆狉犻狋犻犮犪犾犜犺犻狀犽犻狀犵犻狀犛狅犮犻犪犾犛犮犻犲狀犮犲），强调在社会科学中发展学生批判性思维的重要性。这一阶段，研究者主要通过研究推理来研究批判性思维的发展，批判性思维被视为问题解决和决策的一个重要部分。
3.进一步发展时期（1961—1980）
20世纪六七十年代，批判性思维研究有了进一步的发展，有关批判性思维研究的论文和著作的数量进一步增加。这一时期的批判性思维心理学研究有两个主要特点。一是受皮亚杰儿童心理学和认知发展理论的影响，用认知发展阶段的方式研究批判性思维。皮亚杰认为逻辑思维是个体经历感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段之后认知发展成熟的标志。但是，到20世纪70年代初，不少研究者（佩里、金和基钦纳等人）发现，这种理论并不能说明，成年人因为生活经验的不断增加，对事物的矛盾性和相对性就能够更加成熟地进行逻辑认识。为了弥补皮亚杰认知发展理论的不足，佩里等人开始从反省判断的发展着手研究成年人的批判性思维。二是批判性思维的技能理论研究初露锋芒，代表人物有罗伯特·恩尼斯、巴迪门、阿伦、罗特。恩尼斯于1962年在《哈佛教育评论》发表了《批判性思维的概念》一文，对批判性思维技能的性质做了进一步的阐述，这是批判性思维技能运动发展的一个重要标志。
4.初步繁荣时期（1981—1990）
这一时期，批判性思维作为一种理性思维，继续受到人们的重视。以恩尼斯等人为代表的批判性思维技能研究在这一时期的研究中占主体地位。信息加工理论开始渗入批判性思维的技能理论当中。
发展社会成员批判性思维的重要意义受到人们的进一步重视，研究者从信息时代、未来社会的发展分析批判性思维教育的重要性。批判性思维的教学实践逐步在各个领域进行，如数学、物理、化学、艺术、文学、图书馆教育、法院审判等，与此同时，人们也开始对批判性思维教学的效果、方法和测量工具进行研究。
5.空前繁荣时期（1991— ）
批判性思维教学在以美国为代表的西方国家受到高度重视。1991年美国国会发表题为《2000年目标：美国教育法》的报告，提出要培养更多的具备批判性思维、能够有效交流与解决问题的大学生，这一报告有力地促进了西方批判性思维研究的发展。越来越多的学者认识到开展批判性思维教育是21世纪社会发展的基本要求，它为每一个社会成员的日常生活、专业发展奠定基础。这一时期有关批判性思维的性质、结构、教学、测量的研究开始变得更为多样化。批判性思维成为当代教育的一种核心技能，在美国等西方国家的众多大学，甚至一些中小学，纷纷设置批判性思维课程来加强学生批判性思维的培养，许多学校把批判性思维课程纳入教学计划。与这种趋势相对应，批判性思维的教学方法成为人们关心的一个重要课题，主要围绕批判性思维能否教、如何去教做了大量的研究。
以上，笔者主要概括了批判性思维在哲学、心理学领域的形态与发展特点。由于在不同领域、不同时期有学者就批判性思维给出了不同的概念，为了避免造成混乱，笔者没有在上述论述中给出具体的概念界定，以下将专门进行批判性思维概念的界定。
三、批判性思维概念界定
“critical thinking”这一术语中，“critical”源于希腊语的两个词根：一个是“kriticos”，意为“有眼力的判断”，另一个是“kriterion”，意为“标准”。其含义是“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断”。对于批判性思维的概念，国内外众多学者给出了不同的定义。“critical thinking”这一术语在西方被广泛使用，我国学者对其也有不同的翻译，如“批判性思维”“审辨式思维”“思辨能力”“高层次思维”。由于“critical thinking”中包括思维技能和思维倾向，因此本书采用“批判性思维”的译法，“critical thinking skill/ability”则采用“批判性思维能力”的译法。
1.国外学者的定义
（1）沃森格拉泽在1980年提出：批判性思维是态度、知识和技能的综合体，一个批判性思维者必须要有质疑的态度、阐明引起深思问题的知识，以及分析、综合和评价结果的认知能力。
（2）儿童发展哲学的奠基者马修·李普曼倾向于把批判性思维定义为“帮助形成好判断的、娴熟的、合理的思维。因为第一，它依赖于规范；第二，它自我校正；第三，它注意语境”。论证是一种经过批判性思维考验而被接受的东西，而如此思考倾向于产生好论证。
（3）加拿大批判性思维和非形式逻辑研究代表人物之一R.H.约翰逊给批判性思维下的定义是：“以适当的标准或规范为基础，判断一个智力产品，包括信念、理论、假说和论证。”
（4）美国批判性思维运动的开拓者、测评专家罗伯特·恩尼斯1991年对批判性思维的表述为：批判性思维是“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的一种思维”。具体说来，批判性思维包括两个方面：一是认知技能，二是情感意向。前者又称批判性思维技能，后者又称批判性精神。根据他的观点，论证的分析和澄清，以及其前提和推论的评价，在批判性思维中是必要和主要的成分，但它们并不是充分的。为了能教授和检验它们，他以可操作的细节描述了批判性思维者的构成能力和人格特质。
（5）国际公认的批判性思维权威、美国批判性思维研究中心主任理查德·保罗1992年也给出了相似的定义。批判性思维，简言之，“就是通过一定的标准评价思维，进而改善思维。批判性思维是积极地、熟练地解析、应用、分析、综合、评估支配信念和行为的那些信息的过程。这些信息通过观察、实验、反省、推理或沟通收集或产生”。
（6）鉴于学术界对于批判性思维定义的纷争，美国哲学协会（American Philosophic Association，APA）1987年委托著名的哲学家、作家彼得·法乔恩召集了美国和加拿大45位有名望的哲学家、科学家与教育专家，经过两年严格的多轮共同探讨，完成了“特尔斐项目”（The Delphi Project），并提交了一项研究报告（APA 1990）。报告采用了46位不同领域专家对批判性思维的一致意见，把批判性思维定义为“有目的的、自我调控的判断。这种判断表现为解释、分析、评价、推断以及判断赖以存在的论据、概念、方法、标准或语境的说明”。批判性思维者的气质是：寻找真相，开放思维，具有分析能力和系统化能力，具有自信心和好奇心。
上述国外学者给出的定义中，保罗等提出了三元结构模型，即思维元素、标准和智力特征，法乔恩则提出了双维结构模型。
此外，特尔斐法指用书面形式广泛征询专家意见以预测某项专题或某个项目未来发展的方法，又称专家调查法。特尔斐（Delphi）是希腊历史遗迹，为阿波罗神殿所在地，因此特尔斐有聪明智慧之意。20世纪60年代，美国兰德公司的O.赫尔墨和N.达尔基在意见表决和汇总评述研究工作中首先提出这个方法，随即得到广泛应用，并出现了多种改进形式。特尔斐法最初应用于技术预测，后来推广应用于各个领域的预测，特尔斐法对预测时间没有严格规定，在实践中一般不短于5年，不超过50年。
2.国内学者的定义
我国关于批判性思维的研究始于20世纪80年代对国外著作的译介。因此，我国现有的关于批判性思维的定义主要来自哲学和心理学领域。批判性思维这一概念经常出现在哲学、心理学领域，后逐步出现在护理学、教育学等领域当中。进入21世纪，国内研究批判性思维的学者增加，到现在已逐步形成多个正式的研究队伍和机构，如北京外国语大学中国外语与教育研究中心的文秋芳团队、华中科技大学的董毓团队。
（1）杨武金（2007）认为：批判性思维能力包括对各种信息的理解、识别、分析、综合、比较、判断等方面的能力，但是推理和论证能力在其中最为重要，要善于使用批判性思维，首先要擅长推理和论证。从根本上说，批判性思维是一门逻辑学科。
（2）王习胜（2006）认为：人们为了达到对世界的理性把握而主动地对他人或自己思想的合理性进行反思性审查，以求得出理智性的判断。概括地说，批判性思维就是一种自觉地对某种信念和行为进行合理性评判的思维。
（3）谷振诣（2007）认为：从广义上理解，批判性思维就是发展和完善人们的世界观并把它高质量地应用在生活的各个方面的思维能力。具体一点说，批判性思维是面对相信什么或做什么而能做出合理决定的思维能力。从世界观形成、发展和应用的模式中可以看到，提出恰当的问题与做出合逻辑的推理是其中的核心环节。因此，从本质上来说，批判性思维就是提出恰当的问题和做出合理论证的能力。
（4）朱智贤、林崇德（2002）认为：批判性思维是指思维活动中善于严格估计思维材料和精细地检查思维过程的智力品质，是思维活动中独立分析和批判的程度，批判性思维应作为问题解决和创造性思维的一个组成部分。
以上是国内外学者给出的批判性思维的定义，概括起来讲，批判性思维并非怀疑一切或否定一切，而是一种有扬有弃的辩证思维形态，其主要特征是批判和继承，否定和肯定互相包含和统一；在思维过程中，要善于实事求是地批判是非与正误，严格地估计思维材料，精细地检查思维过程，缜密地进行独立分析和评价，在否定错误中引导科学发现；批判性思维是思维的逻辑性、灵活性和创造性等思维品质的综合。它是在人类的认识活动中，特别是在各种评价活动中最基本和最富有创造性的思维形式。
四、国外批判性阅读研究概况
20世纪80年代美国教育界兴起批判性思维运动，辐射到世界各国教育领域，批判性思维成为国际教育改革的焦点。培养学生的批判性思维通常有三种方案：开设单独课程，融入学科课程，建设跨学科课程。第二种方案在基础教育阶段最为流行。批判性阅读在这场教育改革运动和课程变革中诞生，成为许多国家母语课程的重要内容。
很多国家从2000年开始修订语文课程标准，“批判性阅读”是各国课程文件中的关键内容。[1]加拿大鼓励每个学生学会批判性、创造性地思考，在阅读活动中搜集信息、质疑探究，表达个性化观点；澳大利亚要求学生在欣赏文学作品时，学会批判性地分析不同文学体裁、不同语言风格的特征，运用推论、解释、分析、综合、评价等策略回应他人观点；英国把“批判性理解”作为核心能力维度，引导学生学会分析和评价文本的信息、事件和思想，从不同文本中选择、比较、总结和综合信息，用来形成自己的观点和意见，评价文本对读者的影响，识别其中微妙、含混、有暗示、有偏见的地方；美国期待学生成长为热情而富有批判性的读者，建议学生学会引用完整、明确而又具有说服力的论据支持自己的观点，分析文本主题之间的联系和影响，独立阅读、熟练把握多样的复杂文本；芬兰要求学生在阅读时能够概括文本核心观点，判断作者意图和立场，以批判性的态度交流，展开具有建设性的评价；日本也要求学生比较多种文本，评价其思想内容和表现手法，阐述自己的感想，主动分享独特见解。
可见，多国语文课程都自然渗透批判性阅读理念，引领学生学会批判性思考，保持理性而深刻的认知，独立自主地实践、创新。
同时，各国从教材、教学、评价等多个维度落实批判性阅读课程目标。以美国为例，引导学生学会批判性阅读是语文教材编制的核心目标之一。首先，编者在教材开篇就呈现编写理念，明确告诉学生要在阅读中提高批判性思维能力。其次，在组织教材内容的过程中，编者利用丰富的资料介绍批判性思维及其能力提升策略。比如，在文学教材中提出热点议题或者争议观点，要求学生各抒己见；建议学生运用维恩图、表格等方法归纳信息，表达看法。再次，围绕单篇或群文设计多样的学习活动，提高学生的批判性阅读能力。这些活动包括问题研讨、文本回应、观点比较等。最后，单独设置“批判性思考”活动，引导学生开展批判性阅读。比如，美国霍顿·米夫林出版公司编制的高中《文学语言·世界文学》教材，编者为《论语》设置了多项学习活动，这些活动覆盖了整体感知、归纳概括、观点评论、解决问题等多种批判性阅读能力。
在教学维度，美国语文教师通常依托批判性阅读展开课堂活动。教学目标围绕学生需要提升的批判性阅读能力来确定。在具体表述目标时使用与批判性阅读相关的核心词，如识别、分析、诠释、比较、评价。教学方法往往综合运用阅读工作坊、主题教学、文学圈、角色扮演等方式，鼓励学生沉浸到文本之中去理解和探究。大部分教师喜欢采用圆桌式研讨，充分利用问题带动学生批判性地思考文本。问题基本由学生提出，教师在研讨过程中追问、点拨、归纳、总结。比如，华盛顿州公立高中的梅拉妮·阿格纽老师给学生讲解诗歌《和锄者》（犜犺犲犕犪狀狑犻狋犺犪犎狅犾犲），整体上遵循了批判性阅读流程，善于鼓励学生提问，循序渐进地发展学生高水平的批判性理解能力。
在评价维度，美国学术能力评估测试（SAT）、大学入学考试（ACT）都把批判性阅读作为重要版块来设置题目。比如，SAT在2005年就将原来的“言语”版块修改为“批判性阅读”，设置67个题目，包括19个完成句子题和48个文章阅读题。
注释
[1]转引自徐鹏.批判性阅读的域外视界：借鉴与反思.中学语文教学，2017（9）.