从无到有的克里奥尔语

这条证明之路有个开端，即探讨世界上的语言到底是如何产生的。看到这里，或许有人会想，语言学遭遇的是历史学上的普遍难题：在重要事件的产生之初，没人会想到要把它记录下来。尽管历史语言学家可以追溯现代语言的发展历程，但这只不过是把人们使用语言的时间推前了一些而已。我们需要了解的是，人们是如何从无到有地创建出复杂精密的语言的。而令人惊奇的是，我们完全可以了解这一点。

第一个例证出自世界文明进程中的两段血泪史：大西洋的奴隶贸易和南太平洋的卖身苦力。或许是受了巴别塔的警示，一些种植园主故意将不同语言背景的奴隶和劳力混编在一起。当然，也有些人喜欢某一特定种族的劳工，但因条件有限，只能接受不同种族的劳力。这些言语不通的人需要相互交流才能完成工作，却没有机会去学习彼此的语言，因此，他们会发展出一种临时用语，即“皮钦语”（Pidgin）。皮钦语吸收了殖民者或种植园主所用语言中的大量词语，语序排列变化多端，缺乏一定的语法规则。有时，皮钦语可以成为一种通用语，并且经过几十年的发展，其形式也变得日益复杂，例如现在南太平洋地区所使用的“皮钦英语”（Pidgin English）。当年菲利普王子（Prince Philip）访问新几内亚时，发现自己被当地人称为“那个属于女王的小伙”（fella belong Mrs. Queen），这让他很是欣喜。

不过，语言学家德里克·比克顿（Derek Bickerton）证明说，在许多情况下，皮钦语也可以在很短的时间内转化为一种完整、复杂的语言，只要将一群正开始学习母语的孩子放到皮钦语的环境中就行。比克顿指出，这种情况往往发生在从小离开父母并由使用皮钦语的人照顾的孩子中。这些孩子并不满足于简单地重复这种支离破碎、片段式的语言形式，他们往往会注入前所未有的复杂语法，从而创造出一种具有丰富表现力的崭新语言。这种语言被称为“克里奥尔语”（Creole），它是以皮钦语为母语的孩子发展出来的一种语言。

比克顿的主要证据来自一个特殊的历史环境。奴隶种植园曾是大多数克里奥尔语的发源地，但它已成为历史。不过，历史给我们提供了一个近距离研究“克里奥尔化”（Creolization）现象的机会。在19世纪与20世纪之交，夏威夷的甘蔗种植园得到迅猛发展，对劳动力的需求很快就超出了当地劳工的供给能力。因此，来自中国、日本、韩国、葡萄牙、菲律宾、波多黎各的劳工们大量涌入夏威夷，很快，他们就发展出一种皮钦语。在发展出这种皮钦语的首批劳工中，有许多人活到了20世纪70年代，因此比克顿有机会对他们进行采访。以下是他们的一些典型语句：

Me capé buy, me check make.

Building-high place-wall pat-time-nowtime-an’ den-a new tempecha eri time show you.

Good, dis one. Kaukau any-kin’ dis one. Pilipine islan’ no good. No mo money.

第一句话出自一位92岁高龄的日本移民，根据其中的个别单词和说话背景，听者可以推断出他是在谈论自己早年种植咖啡豆的日子。“他购买了我的咖啡豆，他付给了我支票。”但这句话也完全可以解释为：“我购买了咖啡豆，我付了支票给他。”这种理解也没错，因为他也有可能讲述的是自己现在的生活：一家商店的店主。第二句话出自另一位上了年纪的日本移民，他生了许多儿子，其中一个儿子把他接到了洛杉矶，想让他领略一下现代文明的各种“奇观”。这句话的意思是说：他自己看到一座大楼的墙上悬挂着一个电子广告牌，上面显示着时间和温度。说第三句话的人是一位69岁的菲律宾移民，他的意思是：这里比菲律宾要好，在这里，你有各种各样的食物，但在菲律宾，你根本没钱买吃的。（其中有一种食物叫作“pfrawg”，这是他用“kank da head”的方法在沼泽地捉到的。）在这些例句中，听者必须填补说话者所要表达的意图。皮钦语没有给说话者提供一套惯用的语法规则来传递信息——没有固定的语序，没有前缀或后缀，没有时态或其他注明时序和逻辑的标记，没有超过单句的复杂结构，也没有固定的方法来标明谁是施动者、谁是被动者。

但是，19世纪90年代以后，那些在夏威夷长大的孩子虽然从小接触的是皮钦语，但最终却形成了完全不同的表达方式。他们发明出了“夏威夷克里奥尔语”（Hawaiian Creole）。以下是这种语言的例句，前两句出自一位在毛伊岛（Maui）出生的日裔木瓜种植者。中间两句来自一位出生于夏威夷的种植园劳工，他是日本与夏威夷混血儿。最后一句出自夏威夷的一位旅馆经理，他以前是农夫，出生在考艾岛（Kauai）。

Da firs japani came ran away from japan come.

第一个来到这里的日本人是从日本逃过来的。

Some filipino wok o’he-ah dey wen’ couple ye-ahs in filipinislan’.

一些菲律宾人在这里工作几年后又回菲律宾去了。

People no like t’come fo’ go wok.

人们不想让他替自己工作。

One time when we go home inna night dis ting stay fly up.

有天晚上当我们回到家时，这个东西正飞来飞去。

One day had pleny of dis mountain fish come down.

有一天，许许多多这样的鱼从山上流下来，流到了河里。

在这些例句中，有些动词和短语看起来像是胡乱放置的，例如“go”“stay”“came”和“one time”，但是，千万不要被它们误导，它们并不是随便使用的英语单词，而是属于夏威夷克里奥尔语的语法系统。克里奥尔语使用者已将这些单词转化为助词、介词、格标记以及关系代词。事实上，这或许就是许多既有语言中的语法前后缀的形成方式。例如，英语的过去式后缀“-ed”很可能就是由动词“do”变化而来。“He hammered”这句话最早的说法类似于“He hammer-did”。事实上，克里奥尔语是一门地道的语言，它拥有早期皮钦语所缺乏的固定语序和语法标记，而且除了单词的读音外，其他语言规则的生成都与殖民者的语言无关。

比克顿强调说，如果克里奥尔语的语法主要是孩子们心智的产物，而没有受到父母所说的复杂语言的影响，那么它无疑给我们提供了一扇清晰无比的窗口，通过它可以窥探出大脑的先天语法机制。他认为，克里奥尔语是许多毫不相干的语言的混合体，但它们却展现出令人惊讶的相似性——甚至连基本语法也相同。比克顿指出，在孩子学习中规中矩的既有语言时，他们常会犯一些语法错误，而这些错误与克里奥尔语的基本语法有着惊人的相似。例如，一些说英语的孩子往往会说出下面的句子。

Why he is leaving?

他为什么要离开？

Nobody don’t likes me.

没有人喜欢我。

I’m gonna full Angela’s bucket.

我要装满安吉拉的水桶。

Let Daddy hold it hit it.

让爸爸拿着它打它。

殊不知，他们无心说出的这些句子，正符合克里奥尔语的语法。

比克顿的个别论断仍存在争议，毕竟他所重建的是几十年前或几个世纪以前的历史。但最近的两项自然实验却出人意料地证实了他的基本观点。在这两项实验中，人们可以亲身观察儿童的克里奥尔化现象。这些有趣的发现来自有关对聋哑人手语的研究。人们对手语存在普遍的误解。手语不仅仅是一些哑语手势的拼凑，它不是教育家的发明，也不是其他口语的解码。只要是聋哑人聚居的地方就会形成手语，而且每种手语都是一种独立、完整的语言，它们使用与口语类似的语法规则。例如，美国聋哑人使用的美国手语（American Sign Language）与英语或英国手语（British Sign Language）就不相同，它在主谓一致和词性分类上反而类似于纳瓦霍语和班图语。

直到最近，尼加拉瓜才开始出现手语，因为该国的聋哑人一直没有形成自己的社群。1979年，桑地诺政府取得政权，并着手进行教育改革，从此建立了当地第一所聋哑人学校。学校致力于培养学生的读唇和说话能力，但和所有先例一样，这样的教育收效甚微。不过这也没有关系，因为在一同玩耍、一同乘坐校车的过程中，孩子们发明了自己的一套手势系统，这套系统吸收了他们与家人交流时所使用的各种临时手势。不久，这套手势系统就演变成今天所谓的“尼加拉瓜早期手语”（Lenguaje de Signos Nicaragüense）。如今，这套手语的使用者主要是17~25岁的聋哑青年，而这套手语也正是他们10岁左右时所创立的。从根本上说，尼加拉瓜早期手语是一种皮钦语，每个人的表达方式都不相同，它依靠提示性和细节性的反复陈述来表达意思，缺乏既定的语法。

但是，对马耶拉（Mayela）这种4岁或者更小的年龄就进入聋哑学校的孩子来说，情形则完全不同。当他们进入学校时，尼加拉瓜早期手语已充斥整个校园，而他们的手语表达也变得更为流利、紧凑，动作也越来越程式化，而不再像是哑剧表演。研究者对他们的手语进行了细致考察，结果发现这种手语与尼加拉瓜早期手语存在明显的区别，因此给它取了一个不同的名字：“尼加拉瓜手语”（Idioma de Signos Nicaragüense）。目前针对尼加拉瓜早期手语和尼加拉瓜手语进行研究的心理语言学家有朱迪·凯格尔（Judy Kegl）、米里亚姆·洛佩斯（Miriam Hebe Lopez）和安妮·森加斯（Annie Senghas）。尼加拉瓜手语有点儿像克里奥尔语，当更小的孩子接触到大一点儿的孩子所说的皮钦语时，就会质变出这种语言，这与比克顿的预测完全一致。尼加拉瓜手语自发地生成了一套标准的用语规则，所有的孩子都使用相同的手势。孩子们会将许多语法规则引入其中，而这些都是尼加拉瓜早期手语所没有的现象。因此，孩子们不再需要依赖反复的陈述来表达意思。例如，尼加拉瓜早期手语（皮钦语）的使用者可能必须先打出一个“说话”的手势，然后将手从说话者的位置指向听者的位置，但在尼加拉瓜手语（克里奥尔语）中，这个手势已经得到改良，使用者只需做一个动作，将手从代表说话者的点划向代表听者的点就行了。这是一个常见的手语语法，就如英语中的主谓一致性原则一样。借助这些固定的语法规则，尼加拉瓜手语可以表达极为丰富的内容。一个聋哑儿童在看过一段天马行空的漫画之后，可以把它的剧情讲述给另一位儿童。孩子们用尼加拉瓜手语开玩笑、写诗歌、讲故事以及诉说自己的经历。它就像黏合剂一样，将孩子们紧紧联系在一起。一种语言就这样在我们眼前诞生了。

不过，尼加拉瓜手语是许多孩子相互沟通交流的产物。如果我们要将语言的丰富性归功于儿童的大脑，就需要了解一个孩子到底能给他所接触的语言增添多少语法上的复杂性，而针对聋哑人的研究再次满足了我们的需要。

如果聋哑儿童是由使用手语的父母抚养长大的，那么他们学习手语的方式就与正常幼儿学习口语的方式基本相同。但现实情况是，大多数聋哑儿童的父母都不是聋哑人，因此在成长过程中，他们很少有机会接触到使用手语者。而且，一些支持口语教学的教育者有时会故意避免聋哑儿童接触手语，以此强迫他们学习读唇和说话。不过，大多数聋哑人士对这种强制措施深为不满。当聋哑儿童成年以后，他们更愿意与其他聋哑人一起生活并开始学习手语，以便能正确掌握这种适合他们的交流工具，但往往为时已晚。对他们来说，手语的学习不亚于一道智力难关，就像那些学习外语的成年人一样。他们的手语水平远远不如从小接触手语的聋哑人，就像是侨居异国他乡的成年移民，一不小心就会出现一些明显的语音和语法错误。事实上，聋哑人几乎是唯一一类神经正常，但直到成年都未能掌握语言的人，因此，他们在手语学习上所遭遇的困难是一个完美的例证。它表明，成功的语言习得必定发生在童年的某个关键时期。

心理语言学家珍妮·辛格尔顿（Jenny Singleton）和艾丽莎·纽波特（Elissa Newport）研究过一位重度失聪的9岁男孩。这位男孩化名西蒙（Simmon），其父母也是聋哑人，而且他们直到15岁左右才开始学习手语，因此他们的手语水平很差。美国手语和其他许多语言一样，可以将某个短语移到句子前面，并用加上前缀或后缀的方式予以标记，以此来表明它是句子的主题（在美国手语中，是通过扬起眉毛或抬起下巴来标记的），例如英文句子“Elvis I really like”（猫王是我真正喜欢的）就是这样。但西蒙的父母很少使用这种结构，而且当他们这样做的时候，也常常错误百出。例如，西蒙的父亲曾想表示“我的朋友他认为我的第二个孩子是个聋人”，但他打出的手势却是“我的朋友认为，我的第二个孩子，他认为他是个聋人”。这样的句子不但不符合美国手语语法，而且根据乔姆斯基的理论，它也不符合支配着所有自然语言的普遍语法（本章稍后会谈及原因）。此外，西蒙的父母也没有掌握美国手语的动词变形规则。在美国手语中，动词“to blow”（吹）的手势是以手握拳置于嘴边，然后把手打开（就像吹气一样）。美国手语中的任何动词都可以改变形态，以表示动作的持续进行，方法是在原有的手势之外增加一个弧形动作，并迅速重复一遍。另外，通过某种变形，美国手语中的动词还可以表示受动者不止一个（比如说几根蜡烛）：手语者在空中某个位置停止手势，然后把动作重复一遍，并在另一个位置上结束手势。这些词形变化可以组合为以下两种语序：先向左吹，再向右吹，然后重复一遍；或者先向左吹两次，再向右吹两次。第一种语序表示“先吹第一个蛋糕的蜡烛，再吹第二个蛋糕的蜡烛，然后再吹第一个蛋糕的蜡烛，再吹第二个蛋糕的蜡烛”，第二种语序则表示“连续吹灭第一个蛋糕的蜡烛，然后再连续吹灭第二个蛋糕的蜡烛”。西蒙的父母掌握不了如此精细的规则，他们的词形变化很不一致，而且从不会将两种变形运用到同一个动词上，虽然他们偶尔也会分别使用一些动词变形，然后粗糙地用表示“then”的手势来连接它们。从许多方面来看，西蒙的父母更像是皮钦语的使用者。

西蒙从小只接触过父母打出的错误百出的美国手语，而没有见过正确的版本，但令人惊讶的是，他的美国手语却能青出于蓝，他能毫不费力地读懂主题短语前置的句子。当他对录像中的某段复杂情节进行描述时，他能够几近完美地运用动词变形的规则，即便有些句子需要在某一特定语序中使用两种变形。可见，西蒙一定是过滤了父母手语中不合语法的“噪声”，他能够识别出父母手语中前后不一的词形变化，并将其理解为一种强制性的语法规则。他透过父母所使用的两类动词变化，看到了包含其中却未表现出来的逻辑关系，因此重构出美国手语的一个语法规则，即按照某一特定语序将这两类变形重复运用到同一个动词之上。西蒙的手语强过了他的父母，这是一个再好不过的例子，我们在这个聋哑男孩的身上看到了克里奥尔化现象的演变轨迹。

事实上，西蒙的成就之所以令我们感到惊讶，不过是因为他是第一个在心理语言学家面前展现出这一才能的孩子。这个世界上必定存在着成千上万个“西蒙”，90%~95%的聋哑儿童出生于父母听力正常的家庭。在这些家庭中，孩子接触到的美国手语大都是他们的父母为了与孩子交流而自学的。的确，由尼加拉瓜早期手语向尼加拉瓜手语转变的过程表明，手语本身就是克里奥尔化的产物。在历史上，总是有一些教育人士试图发明一套手语系统，这种系统有时就以当地口语为基础。但是，聋哑儿童很难学会这些生造的手势，而且，即便他们着手学习这些手势，也要先把它们转化为表现力更为丰富的自然手语。

儿童这种非凡的创造力并非一定要在特殊的环境下才能被激发出来，例如一定要幼年失聪或者身处语言混杂的种植园。当任何一个小孩学习自己的母语时，都能表现出类似的语言天赋。

首先，让我们破除所谓“父母教会孩子说话”这种民间说法。当然，没有人认为父母会向孩子传授明确的语法规则，但许多父母（包括一些具有专业知识的儿童心理学家）认为，母亲在向孩子提供隐性的“语法课程”。这些课程的内容是一种特殊的言语变体，即“母亲式语型”（Motherese，法国人称之为Mamanaise）。它是一系列语气强烈的对话，再加上重复的练习和简化的语法，比如：“看这只狗狗！看到狗狗了吗？这儿有一只狗狗！”在美国当代中产阶级文化中，子女的教育被视为父母的一项重要职责，如果让自己的孩子在人生的赛场上输给同龄人，这简直就等同于犯罪。那种认为母亲式语型是语言发展必不可少的环节的想法，就和一些时尚的父母跑到“学习中心”去购买印有靶心的小手套以帮助他们的婴儿早点发现自己的双手一样。

如果审视一下其他文化中有关子女教育的做法，我们就会得到一点启示。生活于南非卡拉哈里沙漠（Kalahari Desert）的昆申族人认为，幼儿必须依靠训练才能学会坐起、站立和行走。他们小心翼翼地在孩子周围堆起沙堆，以便使他们保持坐姿。果不其然，每个小孩很快就会自己坐起来了。当然，我们觉得这样的行为非常可笑，因为我们了解昆申族人所不愿尝试的一个事实：即便我们不教，孩子到了一定阶段照样会坐、会站、会走。不过，其他一些民族也同样会以此讥笑我们。在世界上的许多社群中，父母并不会用母亲式语型来与孩子沟通，而且，除了偶尔的命令和训斥之外，他们几乎不会与尚未掌握语言的孩子进行交流。这并无不合情理之处，毕竟，年幼的孩子又听不懂你的话，那为何还要白费口舌地自言自语呢？任何一个有头脑的人都应等孩子懂得说话之后再与之交流，这样才可能形成有意义的对话。就像生活在南卡罗来纳州皮埃蒙特（Piedmont）的梅姨（Aunt Mae）对人类学家雪莉·希思（Shirley Brice Heath）的解释：“这难道不莫名其妙吗？白人总喜欢听他们的孩子说话，然后回答他们，而且会一遍又一遍地问他们，就好像小孩子天生就懂似的。”不用说，这些社群中的孩子只是无意中听到大人或其他孩子的说话，但同样能够掌握语言，例如这位梅姨就操着一口标准的黑人英语。

儿童掌握语言的功劳主要归功于他们自己。有证据表明，孩子们知道一些没有教过的语法知识。乔姆斯基对语言逻辑所进行的经典论证之一，就是考察调整语序以形成问句的过程。例如，要把“A unicorn is in the garden”（花园里有一只独角兽）这个陈述句变成疑问句“Is a unicorn in the garden”（花园里有一只独角兽吗？），你会先把这个陈述句看一遍，找到句中的助动词“is”，然后把它移至句首：

A unicorn is in the garden. →

Is a unicorn in the garden?

但如果句子变成“A unicorn that is eating a flower is in the garden”（花园里有一只独角兽在啃食花朵），其中就包含了两个“is”，这时你应该移动哪一个呢？显然不可能是第一个，因为这样会产生一个非常古怪的句子：

A unicorn that is eating a flower is in the garden. →

Is a unicorn that eating a flower is in the garden?

但是，为什么不能移动这个“is”呢？这种简易的操作错在哪里呢？乔姆斯基指出，问题的答案源自语言的基本设计。虽然所有的句子都是以字串的形式出现的，但我们用以分析语法的心理算法却并非根据单词的线型排列来处理语句，诸如“第一个字”“第二个字”之类。相反，心理算法是将单词组合成短语，再将短语组合成更大的短语，然后给每个短语贴上一个心理标签，比如说“主语名词短语”或“动词短语”。而构成问句的真正规则并不是从左到右找出第一个出现的助动词，而是寻找位于“主语短语”之后的助动词。在上面的例句中，主语短语包含了整个字串“a unicorn that is eating a flower”，它们作为一个单位出现在句子中。因此，藏身其间的第一个“is”显然与问句的构成规则无关。而紧接着这个主语名词短语之后的第二个“is”则是移动的对象：

[A unicorn that is eating a flower] is in the garden. →

Is [a unicorn that is eating a flower] in the garden?

乔姆斯基推断说，如果儿童天生就具备这种语言逻辑，那么在初次遇到含有两个助动词的句子时，他们就能准确无误地将其变成问句。尽管错误的做法看似更简单，也更易掌握，只要按照字串顺序找出第一个“is”就行，但孩子们并不会这样去做。而且，在大人与幼儿的交谈中，几乎不会用到这种含有两个“is”的问句，因此孩子们并不能从实践中获得任何经验，即知道线型规则是错的，结构优先规则是对的。显然，没有多少母亲会对自己的小孩说出这样的句子：“Is the doggie that is eating the flower in the garden？”（是不是有一只正在吃花朵的狗狗在花园里？）乔姆斯基将这一推断称为“输入贫乏论证”（the argument from the poverty of the input），它是“语言天赋论”的主要证据。

语言认知实验室

心理语言学家史蒂芬·克雷恩（Stephen Crain）和中山峰春（Mineharu Nakayama）所做的一个实验证实了乔姆斯基的观点。他们的实验对象是幼儿园里3~5岁的儿童。实验人员一边向孩子展示一个以赫特人贾巴（《星球大战》中的角色）为模型的木偶，一边诱导孩子提出一系列问题，例如：“Ask Jabba if the boy who is unhappy is watching Mickey Mouse.”（问一问贾巴那个不开心的男孩是不是在看《米老鼠》。）然后木偶贾巴会审视一下图片，回答“是”或“不是”。当然，这个实验的真正目的是测试孩子，而不是贾巴。结果，孩子们都十分开心地说出了正确的问句。正如乔姆斯基的预测一样，没有一个小孩使用了简单的线型规则，说出“Is the boy who unhappy is watching Mickey Mouse”这样不合语法的问句。

你或许会反驳说，这并不能说明幼儿的大脑能够识别句子的主语，也许他们只是按照字面的意思来做而已。例如“the man who is running”（那个跑步的人）指的是图片中一个做着某种动作的人，孩子只要理解哪些单词与这个特定人物有关就行，而未必知道这些单词构成了一个充当主语的名词短语。不过，克雷恩和中山峰春已经预料到这种反对意见，因此他们在问题列表中加入了这样的提问：“Ask Jabba if it is raining in this picture”（问一问贾巴这张图里是不是在下雨）。显然，这个句子中的“it”没有任何实际意义，它只是一个为满足句法需要而充当主语的“假位成分”（dummy element）。但是，英语的问句规则将它与其他表意主语同等对待：“Is it raining?”那么，孩子们会如何处理这种毫无意义的“占位符”呢？他们是否会像《爱丽丝梦游仙境》（Alice’s Adventures in Wonderland）中那只咬文嚼字的鸭子呢？

“I proceed,” said the Mouse, “Edwin and Morcar, the earls of Mercia and Northumbria, declared for him; and even Stigand, the patriotic archbishop of Canterbury, found it advisable—”

老鼠说：“那我就接着讲下去了。埃德文和莫卡，也就是莫西亚和诺森伯兰的两位伯爵也公开宣告拥戴征服者威廉，甚至连坎特伯雷的爱国大主教施蒂甘德也发现这个是不无可取的——”

“Found what?” said the Duck.

“发现什么？”鸭子问道。

“Found it,” the Mouse replied rather crossly: “of course you know what ‘it’ means.”

“发现‘it’，”老鼠回答的时候有点不耐烦，“你当然知道‘it’指的是什么意思。”

“I know what ‘it’ means well enough, when I find a thing,” said the Duck: “it’s generally a frog, or a worm. The question is, what did the archbishop find?”

“当我发现了什么吃的东西时，自然知道‘it’指的是什么。‘it’通常指的是一只青蛙或一条蚯蚓，”鸭子呱啦着，“不过我现在的问题是，那个大主教发现的到底是什么呢？”

但孩子比鸭子高明得多，参与实验的幼儿都给出了正确的答案：“Is it raining in this picture？”同样，无论句子的主语是其他的形式主语，还是一些并非实物的抽象概念，孩子都能应付自如，例如“Ask Jabba if there is a snake in this picture”（问一问贾巴图片里是不是有条蛇）、“Ask Jabba if running is fun”（问一问贾巴跑步是不是件好玩的事）、“Ask Jabba if love is good or bad”（问一问贾巴爱是好还是坏）。

此外，语法规则中的普遍限制性也表明，我们不能将语言的基本形式视为一种实用性驱动的必然结果。世界上许多语言都有助动词，和英语一样，它们也通过将助动词移至句首来构成疑问句或其他句型，而且同样遵循“结构依存性”（structure-dependent）原则。但是，这并不是我们可以想出的唯一一个问句规则，我们完全可以通过其他方法做到这一点，例如将句中第一个助动词移到整个字串之前，或者将句子的第一个字和最后一个字进行对调，又或者将整个句子从头到尾翻转过来。人类的头脑完全有能力这样做，例如有些人喜欢将一些话倒过来说，这样做不但有趣，而且还能在朋友面前显摆一下。然而，世界上的语言在问句的构式上有着严格、普遍的约定性，这种约定性在人工系统（例如计算机语言或数学符号）中是不存在的。潜藏于语言之下的种种普遍规则，例如助动词的倒置原则、名词和动词的搭配原则、主语和宾语的位置原则、短语和从句的关系原则，以及格的一致性原则等，似乎都在暗示着说话者的大脑中存在一个“共同机制”，因为其他某些规则也具有同样的作用，但未被采纳。这就好比分散于世界各地的发明家奇迹般地想出了同一套打字机键盘、莫尔斯电码或者交通信号。

有证据表明，人类头脑中的确存在语法规则的先天蓝本，而这些证据同样来自婴幼儿的牙牙学语。例如，英语中有关后缀“-s”的主谓一致性原则（比如说“He walks”）。世界上许多种语言都强调主谓一致性原则，但在现代英语中，它却显得多余，因为它只不过是古英语的烦琐规则的残留物，即便它完全消失，我们也不必感到遗憾，就像我们不会怀念“Thou sayest”中的后缀“-est”一样。但从心理学的角度来看，这个源自古英语的“装饰物”却让我们付出了不小的代价，所有英语使用者在说出每句话时都必须留心以下4个细节：

·主语是否为第三人称：如“He walks”与“I walk”。

·主语为单数还是复数：如“He walks”与“They walk”。

·动作是现在时态还是过去时态：如“He walks”与“He walked”。

·动作是平时的习惯还是说话时正在发生的（即动词的“体”）：如“He walks to school”与“He is walking to school”。

如果要学会“-s”的用法，就必须掌握以上所有知识，对一个初学语言的孩子来说，他必须做到以下三点：（1）注意到动词在某些句子中要加“-s”，而另一些句子则不用；（2）着手搜索句子中导致这种词形变化的语法条件（而不是把它当成日常生活中的一种小乐趣）；（3）直到把所有毫无关系的因素（例如，句子最后一个词的音节数、介词的宾语是自然之物还是人造之物、说话者说出这个句子时的口气等）排除，只剩下那些与之相关的语法条件（如时态、体以及句子主语的数量和人称），搜索工作才能结束。人们为何要这样自寻烦恼呢？

可是，很少有小孩会被这个问题难倒。在3岁半或更早一些的时候，孩子们就已经可以给90%以上需要添加后缀的句子加上“-s”，而且几乎不会给无须添加的句子加上“-s”。这是儿童“语法爆炸期”（grammar explosion）的一个重要表现。所谓的“语法爆炸期”，是指孩子成长到3岁时，会突然在几个月内开始讲出流利顺畅的句子，这些句子往往符合其生活的地区所用口语的许多细部特征。举例而言，有一位化名莎拉（Sarah）的学龄前女孩，其父母只上过高中，但她却懂得遵循这种主谓一致性原则，虽然这种原则并无实际意义。以下是她说的一些复合句：

When my mother hangs clothes, do you let ’em rinse out in rain?

当我妈妈晾衣服的时候，你会让它们在雨里吗？

Donna teases all the time and Donna has false teeth.

唐娜总是喜欢捉弄人，唐娜装着假牙。

I know what a big chicken looks like.

我知道大母鸡是长什么样子的。

Anybody knows how to scribble.

有人知道怎么涂鸦吗？

Hey, this part goes where this one is, stupid.

嘿，这一块应该和这个放在一起，真笨。

What comes after “C”?

C后面是什么？

It looks like a donkey face.

它看起来像一张驴脸。

The person takes care of the animals in the barn.

人们把动物养在棚子里。

After it dries off then you can make the bottom.

等它干了之后你就可以制作它的底部了。

Well, someone hurts himself and everything.

嗯，有人伤害了自己和所有的东西。

His tail sticks out like this.

他的尾巴就这样伸出来了。

What happens if ya press on this hard?

如果你用力按这个的话会发生什么事？

Do you have a real baby that says googoo gaga?

你有一个会“咕咕嘎嘎”说话的真宝宝吗？

同样有趣的是，莎拉不可能仅靠模仿父母来记住各个动词的“-s”形式。有时，莎拉会说出一些她父母根本不可能用到的词形：

When she be’s in the kindergarten…

当她在幼儿园的时候……

He’s a boy so he gots a scary one. [costume]

他是个男孩，所以他得到了一件很吓人的服装［演出服］。

She do’s what her mother tells her.

她妈妈怎么说，她就怎么做。

因此，莎拉一定是自己创造出了这些词形，她是在不知不觉地运用英语中的主谓一致性原则的。其实，关于“模仿”的说法从一开始就经不起推敲（如果儿童是纯粹的模仿者，那么他们在坐飞机时为什么不模仿自己的父母，安安静静地坐着呢？），而这些句子更加清楚地表明，语言的获得不能被解释为模仿的结果。