导论

鼓励儿童学会思考

本书阐述了李普曼的经典作品《教室里的哲学》[56]中的主要思想，该作品是第一本面向教师的纲领性手册，向他们展示了作为一个学校科目的哲学实践是如何应用到教学之中的。[57]特别是要通过展示该作品第一部分的主要内容“鼓励儿童学会思考”，来探讨智慧教育的可行性，这个部分从四个方面揭示了儿童哲学的基本原理：

1.重新设计教育的必要性；

2.思维与学校课程；

3.哲学：教育中遗失的维度；

4.儿童哲学的教育假设：保存哲学作为一门学科的完整性；将一般课堂转化为哲学探究共同体（即哲学教室）；做好教师与课程准备。[58]

我发现《教室里的哲学》的第一部分尤其具有启发性和影响力，在加拿大儿童哲学促进协会的内部活动中，我们围绕该部分所提出的不同议题进行了热烈讨论。以此为基础，我邀请李普曼教授花了一些时间重新反思了其中提到的核心议题，并与我组织的那次国际会议的主题建立起联系：跨学科的思维教学[59]。

李普曼讲座与工作坊的背景

该国际会议召集了基于不同教育学和心理学取向来研究或实践认知技巧与批判性思维的教师、研究者、课程开发者和实务工作者，共同讨论李普曼的新反思性教育范式，即通过课堂内的哲学探究来促进思维技巧的教学，而这种对思维教学的讨论在20世纪80年代中期兴起并引发了一股研究热潮。

全国性的报告反复强调智力发展与认知能力的重要性，推动学校在不同课程中进行思维教学。监督和课程开发协会（以下简称ASCD）那本获奖的旗舰性杂志《教育的领导力》（EL）不断向世界各地的教育者介绍新的观点与最佳实践，而在1984年9月刊中则专门推出“课程中的思维能力”专栏[60]，呈现了基于思维的教学（teaching of thinking）、关于思维的教学（teaching about thinking）和为了思维的教学（teaching for thinking）的最佳路径与方法。

受邀参与解释与评估教育项目及分类系统的学者包括马修·李普曼、理查德·保罗（Richard Paul）、爱德华·德·波诺（Edward De Bono）、亚瑟·惠布利（Arthur Whimbley）、罗伯特·斯滕伯格以及那些关注学习能力、推理能力分类系统，和心智活动补偿项目（如鲁文·费尔斯坦的“工具性充实方案”）等议题的学者、课程设计者也参与了此次会议，这些人在李普曼的讲座和随后的工作坊中都有提到。李普曼对这一期专栏的贡献在于发表了《基于哲学的推理能力教学》一文。[61]他将推理能力视为第四个R，不是作为附加的技能，而是作为其他三项技能（阅读、书写和计算）的基础；认为可以通过课堂内探究共同体的有序对话，依据一定的标准来促进推理能力的发展。李普曼强调，“发展儿童推理能力的最佳途径是让哲学成为课程体系的中心”，因为只有哲学才能提供源自逻辑的标准，帮助儿童区分出好的推理与不好的推理。[62]

为了更好地理解与会者在工作坊期间所提出的疑问，斯滕伯格将儿童哲学与费尔斯坦“工具性充实方案”（监控自我思考与心理活动）、“芝加哥掌握项目”（Chicago Mastery Program，强调对研究能力的学习）等进行了评价与比较，并得出结论：“没有一个项目能够比儿童哲学更可能教给儿童持久性的、可迁移的能力。”[63]

学校里的哲学

与李普曼的对话激发了我对许多议题的反思，借此我想要分享《教室里的哲学》序言中的几个关键片段，来讨论儿童哲学探究的本质、对话技巧以及苏格拉底在有意义生活方面的思想实践。我将梳理李普曼与其同时代的心理学家、哲学家和教育改革家之间的关系，参考李普曼自己的讲座与对话，详细阐明李普曼儿童哲学项目的内涵，并评估其对当代智慧教学的价值。

透过《教室里的哲学》这本书的序言，可见哲学业已成为小学教育中一门受到重视的科目，这完全是一个突发性的事件，因为在20世纪70年代之前学校里并无这样的哲学课程。“数世纪以来哲学一直在本科院校或研究生院层面教授，那小学行政者又基于何种原因将哲学纳入已经拥挤不堪的课程体系之中呢？”[64]

文化史的一个转折点可以帮助我们回答这个问题。正如哲学的诞生这样的“重大事件”发生于公元前6世纪的古希腊那样，因为当时“思维开始转向自身，人们开始思考思维本身……而当代许多教师和管理者也开始意识到思维过程的优化与完善在哲学内部才能达到顶峰，因为哲学自身就是发展思维过程的最佳工具”[65]。将哲学引入学校，可以为素质教育提供最具创造性和最有力量的路径，协助不同的课程聚焦于思维教学和思维过程的优化。

苏格拉底的启示

在通读序言的过程中，我们发现李普曼等人参照了古希腊的哲学传统，特别是苏格拉底的哲学及其方法。这种参照非常重要，因为儿童哲学的方法就扎根于苏格拉底的对话探究之中。对话与讨论技巧是培养思维能力的奠基石。

苏格拉底方法的重要性在于它是一种简便和容易上手的方式。苏格拉底教育年轻人和雅典民众的方式，不同于传统的那种特别讲究技巧的、充满专业术语的方式，也不是仅仅将哲学化的行为局限在“技术精英”或少数专业人士身上。

在苏格拉底方法的指引下，儿童哲学以一种简约的、对话的却不乏深刻的方式，成功地触及了儿童的心灵世界，并以此为出发点展开探究。在此，我想强调的是这样的方法“简约而不简单”。

触及儿童的心灵

哲学家的深刻思想往往可以用简约而朴素的语词来表达。哲学教育的目的不是使学习者深入研究模糊的词语，或仅仅是重复相关的概念和术语，而不管其是否能应用到日常生活之中。当我们与儿童开展哲学活动时，我们当然有义务避免使用模糊的概念。

李普曼博士的高明之处，主要在于其有能力对哲学概念进行转译和加工，使其适应于儿童的智力和动机需要。由此而言，他所撰写的哲学小说就是最好的例子，不仅在于其通过有趣的故事情境引入和发展哲学概念，而且其提供的对话模型展示了儿童如何通过与他人在精神上的互动而学会自主思考。

与儿童一起做哲学

在关于课堂的教育干预方面，以上内容并不是我们能从苏格拉底那里得到的唯一启示。苏格拉底关于智力探究的模式教育我们，哲学存在于实践的过程之中。“思考就是工作。”这种反思和对话的工作，没有人能够代替他人来做，只能自己完成。儿童哲学项目通过邀请儿童参与对话过程，从而使他们学会自主思考（do the thinking）。

李普曼博士总结了苏格拉底对儿童哲学探究式学习的教育意义，主要体现了以下四点：

1.所有主要概念都应具备可操作性，且操作的步骤应具有合理的顺序；

2.智力探究应从学生的兴趣开始；

3.激励人们进行思考的最佳途径就是使他们参与对话；

4.卓越的思维是富有逻辑的，且建立在经验的基础之上（它也同时是想象性的，正如我们从柏拉图那里所了解到的）。所以思维技巧的训练项目应同时关注形式推理和创造性推理。[66]

以上四点均与儿童哲学项目密切联系，我将按顺序对这四点进行评论。

概念操作化

概念的操作化指的是哲学不仅仅是一种简单的逻辑探究技术或启发工具。用约翰·布兰思福特（John Bransford）的话来说，哲学只有提供概念上丰富的知识背景，儿童才能在此基础上获得洞察力，并解决不同学科内的真实问题。[67]李普曼继承了杜威的反思性探究是组织课程之基础的思想，认为“只有以培养良好的思维习惯为中心，教学的各个过程才得以统一。”[68]

哲学概念的构成需要以有序的方式，且能满足儿童的“动机和理智需要”。[69]夏普博士在其《儿童哲学项目的主干与课程动力学》一文中即指出，此种有序化的可操作性是儿童哲学项目从开始创立时就具备的基本动力。[70]

儿童中心法

我们从苏格拉底学到的第二点主要经验是其以学习者为中心的方法。儿童哲学的方法是以学习者自身的兴趣和他们从小说中发现的问题或话题为中心。因此有必要给予儿童表达的机会，使他们不仅仅被看到，且能被倾听。他们的沉默会使我们无法在其“惊讶、搜寻和推理”的过程中看见他们的思想，无法在儿童努力将自己塑造成为一个成熟和有责任心的个体这样的关键期，提供必要的社会支持。[71]

这种对儿童兴趣的重视与现代教育的主要转向是一致的，以抵抗传统教育所强调的以教师为中心的方法或讲授式方法。如果儿童不感兴趣，他们就无法成为“主动的学习者”。他们将无法从学习者自身的经验出发，参与获取和（重新）创造知识的活动。

这种应用和创造知识的过程比我们想象得更早开始。一个五岁的孩子已经积累了五年的学习经验，因此他们完全可以在这些经验的基础上进行创造。

对话是思维发展的奠基石

苏格拉底的第三点主要启示是将对话视为发展学生思维能力的基础。对话作为集体思考的社会性共同经验，是通往真理的重要路径。

在儿童哲学项目中，儿童学会自主思考，也学会通过对话与他人共同思考。正是在对话探究中，他们才能学会架构自己的思维，从而获得知识的客观性并验证主张的有效性。

此处的假设在于客观性需要通过对话，在自身的自我纠正过程中才能实现。对话邀请个体向他人“曝光”自己的主张，并通过他人的观点来加以确认。[72]

锚定经验中的真理

李普曼博士想让我们留心第四点启示：“卓越的思维是富有逻辑的，且建立在经验的基础之上。”这一主张将我们带回李普曼经常引用的杜威在《经验与教育》（Experience and Education，1934）中所说的话。它也同样表达了存在主义的一个观点，即真理经由个人的经验所建立与确证。真理必须在个人的经验中得到确认，否则它将始终处于抽象的状态，无法应用于我们的日常生活之中。

记得在数年以前，我在讲授一些有挑战性的思想家如黑格尔和海德格尔时，会通过给出概念应用的例子，让我的学生遵循体验式学习的路径[73]，对自己的理解进行存在体验的尝试。这便是对习得概念进行存在主义式输出的方式之一。

学生会按照我称之为黑格尔或海德格尔的“自己做”方式进行实践，以此在自己的经验中内化并应用所习得概念背后的真理。此种应用是批判性审视世界的重要条件，可就此实现“个人的本体性使命”，正如保罗·弗莱雷（Paolo Freire）的批判教育学所指称的那样。[74]

弗莱雷对教育的银行储蓄模式进行了批判，认为这种模式将内容直接灌输到学习者的头脑之中，使其适应并接受已有世界的知识，抑制了他们作为批判性思考者的创造力，从而阻碍了他们作为合伙人以及积极意义的构建者与教师进行对话[75]。这正如杜威反对将教育视为事实的简单传递，而主张促进社会变革和重构教育一样。批判教育学通过教学来对抗种族主义、性别主义和种种压迫，通过批判意识的培养或“意识觉醒”以及政治行动来促进自我实现和解放。

对话教学重构了学生之间的关系，使他们每个人都成为知识的共同创造者。在教育学的关系中，四类对话行动得以展开，即联合、同情、组织和文化整合。[76]

技能的内化和迁移

在儿童哲学项目中，其挑战不仅仅在于建立概念的共识性理解，也在于对习得概念的内化并应用到儿童的生活之中。有迁移和连接到个体世界的可能性，是选择合理的思维能力项目的一条重要标准。以斯滕伯格的观点来看，没有什么项目比儿童哲学能更有效地传授可迁移的思考技能。[77]

通过循序渐进的课程教学和想象性练习，思考技能的迁移得以保障。练习和讨论计划邀请学习者进行自我反省、发展同理心、进行角色扮演和开展观念的戏剧化活动等，开展将创造性推理和形式推理相融合的活动。

具有多重价值的逻辑与创造性

最后，正如李普曼博士所提醒的：“我们从柏拉图那里所获知的哲学形象（也同时）是创造性的、富有想象力的。”哲学不能像人们通常所相信的那样，可被还原为抽象的单线逻辑或数学逻辑。

爱德华·德·波诺（De Bono）的心理学取向将创造性、横向思维与逻辑的、批判性思维置于对立面[78]，而李普曼则兼顾这两种思维，使之携手并进，共同推动反思性探究的练习与发展。逻辑或批判性思维可以对创造性思维进行质量控制，使之成为有责任的思维，受标准指引而产生理性、可靠的判断。使创造性思维做出合理判断的标准包括精准性（质和量层面的）、连贯性、相关性、可接受性和充足性。[79]

逻辑是思维的“肌肉”，具有多重价值、多维度的特点。它以整体性的方式，将创造力、情感、道德和社会责任与科学逻辑推理等能力融为一体。在《教育中的思维》（2003）这本书中，李普曼指出多维度的“卓越”思维必然同时是批判性、创造性和关怀性的思维，它经由探究共同体的模式得到滋养，其审议的过程是民主的、自我校准的和敏于情境的。[80]

儿童哲学将哲学合作探究的所有层面都整合至教学法和相关材料之中，鼓励儿童在思维的所有领域和方法上都能深思熟虑。例如在《聪聪的发现》中，包含了不少于87个精神活动以及18个形式推理规则，这些活动和规则都通过小说中的不同角色和解决问题的情境而得以操练。

在1986年的一次讲座中，李普曼将批判性思维界定为一种“严谨而负责任的思维”，而在《教育中的思维》这本书中，李普曼则进一步将批判性思维定义拓展为依据标准、自我校准和“敏于情境”并能促进个体做出判断的思维[81]，两者的区别仅在于判断的形成这个方面。作为20世纪80年代末国际专家团队的一员，以及为促进美国哲学协会（APA）德尔菲研究项目的发展，李普曼赞同将批判性思维进行更广义的界定，即包括分析、解释、说明、参照、评价和自我管理等。[82]APA德尔菲研究项目的一个重要组成部分，是聚焦于批判性思维的心理倾向部分以及思维能力的应用。

批判性思考者的能力与倾向

在较强的意义上，批判性思考者是指那些既有能力进行批判性思考，也愿意进行批判性思考的个体。一个人必须养成必备的思维习惯才能负责任地使用能力和解决问题。这便是美国加利福尼亚批判性思维测验（CCTST）经常和加利福尼亚批判性思维倾向清单（CCTDI）联合实施的原因，目的在于测出个体在“愿意和有能力进行批判性思考”这一表达中“意愿”的维度。能力和倾向都是在强意义上的批判性思维所不可缺少的组成部分。[83]

CCTDI由7个标准构成：思想开放、分析力、探究力、复原能力、审慎、追寻真理、条理性和信心。李普曼将批判性思维界定为严谨而负责任的思维，也反映出好的思考者应具有上述倾向性特点。[84]

评价与能力分类学

在李普曼的讲座中被提及，并在渥太华国际工作坊中持续受到争议的一个重要话题，是推理能力的本质与评价，以及与学校学业成就之间的联系。希普曼（Virginia Shipman）博士曾与李普曼和IAPC测验部有紧密合作关系，也曾担任普林斯顿大学教育测验服务中心（ETS）的高级研究员，后来开发出“新泽西推理能力测验”（NJTRS）。[85]

这项测验包含50道测验题，其后被许多学校所确证，我也应用在加拿大学校哲学项目中。[86]它还被ASCD视为评估学生取得成就所需的思维能力的最有效和最可靠的工具。[87]

NJTRS工具（N=641）着重评价如下能力：转化、标准化、一般推理、假想、归纳、充足理由、三段论、矛盾、假设识别和因果关系等。其有效性体现在与另外两项测验（即康奈尔批判思维测验和惠布利分析能力测验）的比较中，它与新泽西大学的基础能力分级测验拥有最高程度的相关性，尤其是在阅读理解（0.82）、句意（0.81）、短文（0.69）、计算（0.67）和基础代数（0.59）等方面。[88]

需要注意的是，李普曼为编制新泽西思维能力分类法，区分各种关键心理活动、推理能力、认知状态和探究能力，以及综合种种认知状态与心理活动来界定和测量不同项目中的思维能力等，做出了重要贡献。[89]这里仅列举部分不同范畴的思维能力：心理活动（如联想、假定和对照），推理能力（概念形成、推测、排序、使用标准、分组、评分、范例、概括），认知状态（知道所知的人、比较、表达意愿等），探究技巧（观察、生成假设、形成问题、验证、形成结论、查找相关证据等）。

儿童哲学的独特力量在于充分利用了新泽西思维能力分类法所描述的种种能力。相比其他测量工具所提到的能力，如布鲁姆认知能力分类系统（Bloom’s classification system of cognitive skills）和费尔斯坦工具性强化系统（Feuerstein’s instrumental enrichment），以及德·波诺横向思维能力（不关注所需的逻辑和探究推理能力[90]），以上能力是有明确标准参照的，并且在更强的意义上与学生的学业成就有相关性，也更具可迁移性。

教师在探究共同体中的作用

在儿童哲学中，教师的作用不是传递或分配任何给定的思想体系。以苏格拉底“精神助产士”为榜样，教师的功能是鼓励学生畅所欲言，从而使他们学会思考。

教师必须鼓励学生在李普曼所谓探究共同体（COI）框架（也可称为批判性思维教学法）指引下的对话交流情境中，自己主动思考和发现观念，这也是为了他们自己好。[91]教育是学生参与教师指导的探究共同体的结果。

在探究共同体中，学生学会彼此质疑、批判性审议和思考，同时也在这种共同体中因借鉴他人经验而获益匪浅。[92]

探究共同体包含对话的根本要素：（1）相互尊重；（2）探究建立在彼此观点的基础上，遵循论辩自身的发展逻辑；（3）相互挑战，为各自的观点提供理由；（4）相互协助，以便从已知讨论中得出结论；（5）设法找出别人观点背后的假设等。[93]

哲学探究共同体的本质特征是其成员之间的相互提问、为各自的信念提供理由，以及指出彼此观点的推论等。加里森（Garrison）最近将探究共同体运用于21世纪的在线学习之中，以此来建构意义和维持共同的理解，从中发现教师对于社会层面的设计、促进和方向把握有不可缺少的作用（如创设鼓励合作的人际环境）。此处的社会存在与认知过程相互交织在一起，用以建构和确认意义，以便实现相关学习目标。

探究共同体将对话与合作视为寻找更合理解释的路径，但它并没有将直接教学的可能性排除在外，因为后者在教学过程中所发挥的作用也是不可缺少的，如蒂姆·斯普罗德（Tim Sprod）所言，尤其是在讨论中出现被忽略的思考以及扮演“魔鬼代言人”角色的时候，需要教师直接将被那些忽视的思考注入讨论过程之中……如果团体内因缺乏多元性，致使探究共同体盲目接受了某些有争议的道德标准。引导者就应当通过直接干预，确保讨论不会忽视其他维度的思考。[94]

本书的本质与结构

本书的目的在于通过展示哲学探究的工具、与其他教育实践的比较等，来揭示儿童哲学在推动建立智慧和幸福教育方面所发挥的有效作用，这些都曾在“跨课程的思维教学”国际会议的相关讲座、工作坊和对话中讨论过。

李普曼博士与来自儿童哲学促进协会（IAPC）的其他同事即安·玛格丽特·夏普和弗吉尼亚·希普曼，均受邀参与，与教师、课程开发者、学校董事会和教育部官员等共同讨论儿童哲学的设计、目标和实施等问题，并对实施该项目的教师及哲学实践者所提出的疑问与关注进行回应。

第一部分呈现了李普曼的讲座，题为《李普曼的讲座：跨课程的思维教学和儿童哲学》。该讲座回顾了批判性思维的定义，并展示了如何以负责任的方式让人们自主思考。讲座通过给出具体的实例，辨析了哲学探究与科学、计算机数据处理及艺术创作的区别。

第二部分以《智慧成长的问与答：对话》为题，对那次工作坊中的参与者、教师、其他教育工作者、课程开发者和研究者所提出的疑问及进行的关键讨论做了介绍，对比其他将思考技能应用于教学过程的心理学与教育学模式，介绍儿童哲学项目的基本原则、理论框架及其实践应用。

读者将有机会在对照布鲁姆认知能力分类系统、费尔斯坦工具性强化系统、德·波诺横向思维能力、赫希的文化素养（Hirsch’s cultural literacy）和加德纳的多元智能理论（Gardner’s multiple intelligences）的基础上，结合其他教学法，了解儿童哲学的对话式数据分析和向智慧教育转变的趋势，重新评估儿童哲学的价值。

由本书作者所推动的对话，以简约和轻松的方式利用一百多个主题和有效教学策略进行指导，通过实例向教师和其他教育者展示如何应对课程实施过程中所面临的挑战，并创造条件激发学生的元认知能力，让学生参与到批判性思考过程之中，以及以探究的精神和在充分利用哲学工具的基础上，引导学生进行哲学讨论。

虽然对主题的讨论不够详尽，但本书涵盖了社会学、心理学、哲学及教育学方面的教育实践。本书也将在参考利用创造性工具和游戏材料进行儿童哲学教学的基础上，呈现如何应用不同工具来评估学生的思维能力，确保中小学校的哲学课取得必要进展，学生思维能力和倾向得到发展。

更为重要的是，上文所提到的对话从未问世，在这场对话中，李普曼博士的身份是多元的，他既是教师、教育改革者，也是一名课程开发者和有远见卓识的人。在解决儿童哲学项目实施的各类问题时，李普曼不仅仅分享了儿童哲学在为儿童未来成功做准备时所取得的成就，也揭示了其面临的种种挑战。

附录展示了联合国教科文组织对儿童哲学项目的肯定，通过其国际教育中心推动儿童哲学教育实践，以及通过其合作的伙伴社区协会、工作坊和在线课程推广不同形式的新哲学智慧实践，这些项目旨在通过发展良好判断力和采取社会行动，为年轻人提供工具，帮助他们更有效地处理学校事务以及他们所面临的当代社会里的其他问题。

在本书的总结部分，我参考了当今两大重构儿童哲学的尝试，以重新返回到智慧教育的急切需求中来：其一是探索儿童哲学作为“批判教育学”的政治潜能，期待以对话实践促进世界的转型；其二则是与解释主义的伽达默尔哲学（Hermeneutic Gadamerian Philosophy）相整合，成为一种实践智慧（phronesis），超越只关注推理能力和概念分析的认知论取向，而能同时满足启发德性的目的。

附录展示了一系列有趣的资源，可以为教师和家庭教育者开展基于游戏探究的心智、心灵和灵魂（伦理/价值观）教育提供帮助。

关于儿童哲学和智慧教育新转向的最新研究则以参考文献的方式呈现，以供读者进一步阅读。

最后，正如此前所提到的，儿童哲学作为“智慧导向教育”的影响力不仅指向学生整体学业上的成功，而且指向道德推理和社会能力的改善。[95]就此而言，儿童哲学在三个影响层面促进了教育向智慧的转型：（1）教育政策；（2）课程设计；（3）批判性思维和倾向[96]，这些也在本书中以前所未有的方式进行了讨论。

在写作本书的过程中，我期望能创造机会促进更多研究者关注智慧教育的哲学化路径，而我个人则在过去的三十五年时间里，一直致力于为K-12阶段的学生设计和实施“儿童哲学+基于智慧的思维课程”[97]。

——乔治·贾诺塔基斯博士（George Ghanotakis, Ph.D.Director）