第一节 专业学习共同体建设研究面临的困境

本书作者都是外语教育和外语教师教育研究者,同时也承担了外语课堂教学任务。这一双重身份使得我们必须承担构建具有中国特色的外语教师PLC建设理论的重任,同时也给了我们了解一线教师真实需求和困难、学习一线教师实践智慧的宝贵机会。我们从2009年开始PLC建设研究之旅,迄今仍行进在PLC建设研究的大路上。我们辛勤耕耘,不懈努力,竭力吸取中外相关理论的精华,立志构建既符合中国国情,又能被国际学者所理解的PLC建设理论和实践路径。人们常说“十年磨一剑”。我们虽付出了十多年的精力和心血,但至今还不敢说,这把“剑”已经“磨好”“磨亮”。我们仍砥砺前行,不断奋斗,矢志不渝,坚信在不久的将来能够为中国特色的PLC建设理论走向世界做出积极贡献。

在过去十多年中,我们前后建设了三个不同类型的高校外语教师PLC。第一个是基于某所大学的校本PLC,始于2009年3月,结束于2011年6月;第二个是跨校PLC,50多名参与者来自同一所城市的7所高校,始于2011年3月,结束于2013年1月;第三个是跨院系多语种PLC,参与成员有25名教师,他们分别教授20余种不同语种,来自某外国语大学10余个院系,始于2015年12月,结束于2020年12月。这三个不同类型的PLC,从时间上说,有先后之分,从校本PLC到跨校PLC,再到跨院系多语种PLC。从逻辑上说,这三个PLC层层推进,在理论—实践—阐释中,不断优化,不断完善(见表2.1)。

表2.1 不同类型PLC建设的主要任务

从建设目标来说,上述三个PLC可以分为两大类。第一大类简称为“教学研究型PLC”。该PLC以课堂教学问题为出发点,以提高教学研究能力为显性目标,以提高教师综合素质为终极目标。第二大类简称为“国情—教学研究型PLC”。该PLC研究的问题分为两种。第一种以中国议题(例如“一带一路”倡议)为出发点,多语种教师结合各自拥有对象国语言和国情知识的优势,分析对象国媒体、领导人对中国议题的认知,一方面让中国了解外国的态度及其原因,另一方面他们可以将研究成果直接转化为教学内容。从这个意义上说,这种课题既能提高教师的研究能力,又能更新和丰富课堂教学内容。第二种以“产出导向法”教学理论为引领,不同语种教师结合具体教学情况,进行教学试验和教材编写的研究。“产出导向法”是中国外语与教育研究中心团队首创的具有中国特色的外语教育理论,用于克服我国英语教育中存在的两个主要问题：“学用分离”和“文道割裂”。目前这一理论已用于对外汉语教学和多个非通用语种教学中,并取得初步成效(文秋芳, 2018a)。我们可以看出,这三个不同类型的PLC不仅仅是名称的差异,实际上有质的区别,尤其是第三类与前两类。前两类的差别体现在参与人数数量的不同、组织形式的区别:一个是校本,另一个是跨校;第一个只有9人,第二个有50多人。相同的是,它们都聚焦研究课堂教学关键问题,通过行动研究为这些关键问题寻找优化方案。与前两个相比,第三个有质的变化:(1)参与人员来源的复杂性明显增加,成员来自不同院系,教授不同语种,专业背景也有明显差异;(2)研究问题的范围明显扩大,有国别国情研究,也有课堂教学研究;(3)PLC建设理论的深度和广度都有拓展,PLC建设理论的抽象度逐步增加,研究焦点从PLC建设理论构成要素及其关系,进一步深入分析了维持多元PLC发展的核心机制。

我们作为教师教育研究者,一方面希望通过PLC建设,使一线教师成长更快、更好,另一方面还想说明何种PLC建设的路径更加有效。这就要求我们采用一种大家公认的研究范式,来追踪PLC建设成长过程,以说明其有效性。目前常用的研究方法有实验法、个案研究、民族志、行动研究等等。在深入考察这些方法的利弊后,我们发现现有方法均不完全适合PLC建设研究。

实验法是检验某种方法或路径有效性的传统手段。如采用实验法研究PLC建设的有效性,我们有难以克服的问题。比如,我们必须找到两个具有可比性的PLC,而每个PLC的成员构成不同,教学经验和水平有异,研究能力有别,即便采用同一理论指导,同一思路建设,导致效果差异的原因难以归结为同一个影响因素。况且,PLC建设是个系统工程,涉及多种因素,我们难以将一个或两个因素从多因素中剥离出来。

个案研究要求研究者对研究对象进行深入细致的观察、访谈,相对客观、全面地描绘个案的外部行为,洞察个案的内心世界,为读者展现鲜活、丰满的个案形象。从这个意义上说,个案研究者需要从客位(etic)视角收集数据、分析数据,不能对研究对象有意施加影响,更不能对个案进行积极干预,以改变其认识或行为。然而,PLC建设恰恰是为了通过合适的中介,建立一种和谐、互信、互帮的氛围,更新陈旧理念,挑战固有的旧行为模式,形成新认识,实践新理论。

民族志强调研究者要能从参与者视角,深描活动的进程、参与者的心理感受和行为表现。换句话说,研究者要采取主位(emic)视角,对研究对象的情感、表现感同身受,揭示研究对象产生某种行为的内外部原因,并给予充分合理的解释。 PLC建设本身要求研究者不仅参与PLC活动,还需进行积极引导,与PLC参与者共商、共享、共发展,而不是作为研究过程的记录者和阐释者。

行动研究似乎是个较好的备选方案。它聚焦课堂教学或教师发展中的具体问题,旨在改善教学和教师的生存环境。不过,构建理论不是行动研究的要务(Burns, 2010)。而我们建设PLC有多重目的。要解决目前大学外语教师专业发展中孤军奋战、缺少互助共赢文化氛围的弊端,探索教师发展的综合改革方案,我们既需要构建完善的理论体系,又需要寻找操作性强的实践路径,还需要对自身实践给予合理阐释。很显然,要实现这多重目标,我们必须要采用新范式。

为了应对上述挑战,文秋芳(2017a, 2018b)提出辨证研究范式(dialectical research paradigm, 简称DRP),后简化为辩证研究(dialectical research,简称DR),并将其概念化、系统化,以区别现有的研究方法。下一节将较为详细解释新范式的哲学立场、研究对象和研究流程。